高中英语探究性阅读教学活动设计及案例分析

吴珏淼，骆北刚

（石河子大学外国语学院 新疆 石河子 832000）

教育将开启世界的钥匙——独立和仁爱授之于人，赋予他作为一个自由人置身跋涉而步履轻捷的力量[1]。一切教育活动都应促使人成为更好的人，将价值引导与自我构建相统一，激发学生内心的潜能、唤醒他们对善的渴望，并促进师生间经验的交流。2017年，教育部颁布《普通高中英语课程标准（2017版）》，自主、合作、探究的学习方式被提出，主张通过教育方式的转变促进学生实现全面发展[2]。然而理念与实践的差距总是存在，如何将探究性学习与现有教学设计框架有机融合、如何用探究性学习活动引起学生学习英语的兴趣、如何在课堂中有效落实探究性学习活动是教育工作者亟待解决的问题。

本研究尝试借鉴前人的研究成果，从探究性学习阅读教学活动切入，通过内涵阐释、现状分析、原则说明、活动开展及案例分析等过程，为高中英语教师开展探究性阅读教学活动提供启示。

1 探究性学习的内涵及现状分析

1.1 探究性学习的内涵

探究性学习最早源于美国的学制改革，最初应用于数学、物理、生物等学科。1924年美国科学促进会教育科学委员会（Committee on the Place of Science in Education of the American Association for the Advancement of Science）发布了一份报告，强调科学思维作为科学教学目标的重要性。这份报告呼吁并告诉教育工作者学科知识不仅需要将知识本身作为教学内容进行传授，也需要以一种思考和调查的方式教授。徐学福在对探究学习研究的回顾与反思中提出研究者和教师要探明不同学科的学科结构，并将这些结构转化为引导学生开展探究学习的规范[3]。研究者认为，英语作为人文性和工具性相统一的学科，在探究过程中不仅要关注学生思维能力、合作能力的提高，价值引导也是极其重要的，教育使命、课程教育功能、课堂教学目标、学生价值需求以及价值多元时代等因素都决定了价值导向是教师课堂教学的必然选择[4]。

探究性学习的本质特征是教师创造一种适宜的认识和合作环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略[5]。知识是学生在教师创设的情境中发挥自身主体性的产物，学校及教师的职责是为学生提供发挥主体性的场所与情境，学生根据自身发展需要主动地参与到教育活动中。与以教师传授知识为主的接受性学习相比，探究性学习的重点在于学习者的学习行为，教师在探究性活动中仅是学习的促进者、活动的组织者、价值的引导者。学生将已有的知识经验与新的情境主题相融合，在思考、合作、交流的环境中建构新的知识，以此分析问题、解决问题，提升自身探究能力与思维能力。

1.2 探究性学习的现状分析

自从2001年《基础教育课程改革实施纲要》中倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力以来，教师在课堂中开始积极运用探究性学习活动[6]。

由于教师对探究学习的内涵、特征等认知不足，仍然存在诸多问题。第一，探究性学习活动与学科融入的僵硬化。部分教师直接将科学探究中的探究程序强硬地搬到人文学科中，将探究学习的重点放在活动形式上而忽视目标学科的人文性、价值性，没有很好地将探究性学习与人文学科文化融合在一起，忽略学习者的真实感受。第二，问题数量多、质量低[7]。教师在教学过程中一味追求提问次数，忽视了教学问题设置的有效性和精确性。机械训练使得学生重复进行练习，易使学生对学习内容产生厌倦心理；有的探究问题甚至学生已在预习时完成，课上重复进行仅是形式主义。第三，教师指导的频率不稳定、评价的重点有失偏颇。探究性学习的本质是发挥学生主体性，期望学生能够更多地参与到课堂活动中，将自己已有的学习经验与知识更好地融合、碰撞。而在实际教学过程中教师往往会走向两个极端：一是将探究性学习理念强硬加入原来的传统教学设计框架中，使得学习内容、学习方式、学习理念互不匹配，呈现的课堂活动僵硬、无生气；二是在教学活动进行中教师未深入学生的探究活动中，未给予适时的指导，仅以学生讨论的火热程度作为探究性学习是否有效的标准，并未深入了解学生的讨论是否真实有效。

“重知识、轻思维；重形式、轻内容；重完整性、轻逻辑性；重设计、轻评价”的问题仍然存在[8-9]。教师仅以教授知识为课堂的中心，提供学习者重复且机械的练习，使得学习者因过多枯燥的习题操练而失去对英语学习的兴趣。教师在一节课中留给学习者自主思考、探究的时间过少甚至没有，长此以往，学习者的思考方式逐渐单一、封闭，思维能力、探究能力得不到有效锻炼，学习者的全面发展受到阻碍。教师对探究性学习的内涵、特征、实质认知不足，导致课堂中充斥着流于形式的问题，一些已在课前预习完成的问题仍在课堂上进行探究，这种无效探究降低了学习者掌握学科知识的效率、减弱了学习者的思维与探究能力。

此外，部分教师直接将科学探究中的探究程序强硬地搬到英语课堂中，将探究学习的重点放在活动形式上而忽视英语学科的人文性、价值性，没有很好地将探究性学习与英语学科文化融合在一起，忽略学习者的真实感受。教师在课堂教学中常常会出现为了保证探究活动类型的多样性，忽视每个活动之间的联系，导致相邻两个活动间的关联不大甚至没有关联，这会阻碍学习者思考的连续性，难以形成具有逻辑性、一致性和完整性的思考方式。在探究活动进行过程中，学习者会因知识储备不足、探究方法单一等因素产生一系列的问题，但教师为了使探究活动顺利进行而忽视这些问题。一些教师在学习者分享探究成果时，缺少对其探究过程和结果的评价，或者只关注其探究成果的对错，忽略学习者在探究过程中知识、技能、情感态度价值观方面的变化。

2 探究性学习的理论基础及原则阐释

2.1 探究性学习的理论基础

时延辉[10]提出探究性学习的理论基础包括科学基础、心理学基础和教育学基础，其中建构主义学习理论和主体性教育理论在英语学科中尤为重要。建构主义强调学生能够以自己的经验和信念作为背景分析知识的合理性，把握知识在不同情境中的具体变化；主体性教育强调学生的主体意识和主体能力，学生在教师的引导下能够独立学习和自主活动。

2.2 探究性学习的原则

“科学探究学习的理论与实验研究”课题组[11]从问题、证据、解释、评价、发表五个方面描述了探究学习的特征。他们认为一个有难度但又足以引发探究的问题能够激发学生的求知欲，学生收集证据、推理判断、形成解释，并将自己的解释与科学知识建立联系，与同伴进行讨论，阐述、论证比较不同的解释。任长松[12-13]提出了十八条探究学习的原则，可分为主体层面和教学层面。在主体方面，教师要充分倾听学生的想法及想法的由来，并珍视和正确处理学生已有的知识经验、生成的感 受和理解；学生在探究过程中体验与他人合作的乐趣、体验探究过程及结果带来的挫折与成功。在教学层面，探究学习是面向全体学生的，在不同科目以不同的学习方式展开，探究内容与学生的生活密切相关，通过形成性评价对学生的探究学习进行评价。课题组与任长松从不同视角出发对探究学习的特征和原则进行说明，课题组依据探究学习的开展过程，描述每个阶段的特征；任长松从学习活动的主体、方式等方面说明了探究学习的原则。

由上述论证，研究者认为探究学习应遵循问题性、主体性、过程性、产出性和评估性五个原则。第一，问题性原则。探究始于问题，问题激发探究。问题是探究学习中的重要一环，是探究学习活动中的主线，学生围绕问题进行思考、分析、判断、质疑。探究的问题应具有一定难度且能激发学生好奇心，问题的难度依据学生的水平、情境的需要等确定。第二，主体性原则。主体性原则是指在教学过程中必须把教师和学生的主体性充分发挥出来，教师积极主动地教，学生积极主动地学[14]。在探究学习过程中，应辩证地处理教师指导与学生自主的关系。教师适时扮演情境创设者、知识建构者、学习引领者、活动帮助者等角色；学生围绕所探究的问题进行积极思考与分析，充分调动已有知识经验，在与同伴的交流中建立旧知识与新问题间的联系，与他人的答案进行比较、质疑与探讨。第三，过程性原则。探究学习是针对问题调动已有知识与新问题进行碰撞的过程。在此过程中，学生将进行分析、思考、判断、质疑、选择等一系列活动，如果没有这些活动，那么就不会有创新成果和创新精神的出现。第四，产出性原则。阅读教学是典型的输入型课堂，为了达到有效教学的目的，教师应依据教学目标设置相应的教学活动并提供学生语言输出的机会，给学生提供练习、展示的机会。在此过程中，教师也可通过学生的表现情况发现学生的不足与自身教学中存在的问题，为改进教学设计提供了参考。第五，评估性原则。探究学习中的评估包括学生自评、学生互评、师生评价三个方面。学生自评主要是指学生对自身探究性活动中关于内容输出、逻辑梳理、框架搭建等方面的评价，学生互评主要通过对其他学生的回答内容和答题逻辑提出质疑，师生评价是教师对学生在探究性活动中内容、逻辑、结构等方面的呈现进行点评。评估的目的是发现现有探究性教学的不足之处，促进教师和学生提高自身的能力。

3 探究性阅读教学活动及例析

3.1 探究性阅读教学活动

根据探究性学习的五大原则，研究者提出“情景模拟型”“对立辩论型”“分组研讨型”三种类型的探究性阅读教学活动。

情景模拟型活动是指教师依据语篇主题和内容设置与学生生活内容相关联的情景，引发学生的思考。此类活动注重探究性学习的过程性，通过情景的设置帮助学生转换思维方式、营造易于学生思考的氛围，使学生能够更顺畅地思考问题。对立辩论型活动是指教师设置与语篇主题和内容相关的思辨性问题，旨在通过学生不断地练习，来锻炼其思维的敏捷性、灵活性，让学生有意识地从不同方面思考问题。分组研讨型活动是指教师依据语篇主题和内容设置的课后探究活动，注重学生在活动中的过程体验，通过小组合作的方式提高学生的思维能力、沟通能力、交流能力，帮助学生搭建探究过程的框架。

3.2 教学案例

以人教版《普通高中教科书 英语》必修第二册《Unit 1 Culture Heritage Reading and Thinking》部分为例，设计不同类型的探究性学习活动。

此部分的文章题目为《From Problems to Solutions》，所属范畴为“人与社会”，主题为文化遗产的保护。本单元的大观念为保护文化遗产，本文属于“认识文化遗产保护的重要性”这一小观念。文章以“呈现问题-寻找解决办法-得出结论”为主线，以埃及政府因建造阿斯旺大坝遇到的文化遗产保护难题向联合国求助，最终通过国际协作解决了这一难题为例子，引导学生分析问题、解决问题，唤起学生保护文化遗产的意识，树立人类命运共同体的理念。本文为说明文，用时间顺序描述埃及政府如何在经济发展和文化遗产保护之间达到平衡。学生通过这一课时的学习能够把握语篇中主要事件的来龙去脉，清楚地描述埃及政府面临的问题及其解决方式。

3.2 .1情景模拟型

核心问题：The Xinjiang Corps Military Reclamation Museum in our city has been rebuilt twice.Do you agree with this action?Why or why not?

活动流程：教师提问-学生思考-学生分享-其他学生质疑-学生完善回答。

教师的作用：在此活动中，教师的角色为学习引导者。教师从学生生活实际中取材，将问题抛给学生，并在学生思考的过程中给予适当帮助，如解决生词难题、引导学生深入思考等。当有其他学生对某一学生的回答进行质疑时，教师也可适时进行逻辑、内容上的规范。

设计意图：通过创设军垦博物馆是否应该被修缮这一情境，拉近学生与本节课内容的距离。这样做不仅有利于激发学生的学习兴趣，也能够锻炼学生的思维，不同想法的碰撞也可以发散学生的思维、让学生拥有多方面、多角度思考问题的意识。

3.2.2 对立辩论型

核心问题：A lot of money was spent to protect the temples.Do you think it was worthwhile?Why or why not?

活动流程：教师提问-学生思考-两方观点分享

教师的作用；在此活动中，教师的角色为学习引导者和活动组织者。教师将问题呈现给学生，在学生讨论过程中，教师适当给予字词、思路上的帮助；在学生展示过程中，教师充当组织者的角色，维护回答问题时的秩序，并注意回答问题的学生的观点与其回答顺序，形成“表述-质疑-反驳”的路径。

设计意图：通过小型辩论活动的举办，学生可以从事物的不同方面思考问题、发现不同观点的优缺点，锻炼他们的思维能力、表达能力。而且气氛活跃、组织有效的辩论活动可提升学生对英语学习的兴趣、提高学生对生活中各种事物和话题的关注度、引起学生对生活中事件的思考。

3.2.3 分组研讨型

核心问题：What are the cultural heritage and intangible cultural heritage in Xinjiang?What's its history?How about its protection situation?

活动流程：教师布置问题-学生回答-教师分配任务-学生课后完成-学生课上分享。

详细说明：教师提问后，学生对该问题进行回答，教师根据学生的回答将不同的任务题目布置给学生（如克孜尔石窟、苏巴什佛寺遗址等），并给组内的学生布置不同的任务（如搜集历史资料，搜集与其相关的保护资料，整理资料，汇报）。在汇报阶段，每组选派一人对本组所收集的内容进行汇报。

教师的作用：在此活动中，教师的角色为探究性学习的促进者和评估者。教师提出问题并分配任务，保证每位学生都有各自需要完成的任务。在汇报阶段，教师组织学生将成果展现出来并根据完成情况予以评价。

设计意图：通过分组研讨活动，学生可以了解到家乡的文化遗产及其保护现状，在参与活动的过程中，学生可知晓汇报的流程以及每个阶段的具体工作。学生的合作能力、交流能力在此过程中会得到提升。

4 结语

探究性阅读教学活动通过情境的创设、问题的设置、过程的组织，给学生提供将生活经验与学科知识相结合的平台。学生通过参与探究性阅读教学活动，不仅能够提高自己的语言能力，思维能力、合作能力、沟通能力也将得到提升。研究者期望英语教师能够参考“五原则、三活动”，用其设计探究性阅读教学活动，提高学生对英语学习的兴趣、提升学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。