主体间性视域下研究生学术道德的生成路径

潘婷婷

（淮北师范大学 马克思主义学院，安徽 淮北 235000；淮北师范大学 研究生处，安徽 淮北 235000）

研究生教育是人才培养的最高层次，承担着为国家培养拔尖人才的重要任务，对于中华民族的伟大复兴、科技的创新发展具有重要的现实意义。在“立德树人”教育根本任务的要求下，研究生的学术道德成为研究生道德教育的核心内容，同时也是思想政治教育的重要组成部分。它关系到国家文化科技工作者队伍的素质，关系到学术发展、科技振兴。然而，近年来研究生因道德意识淡薄而导致的学术道德失范问题屡屡发生，剽窃他人观点、捏造数据甚至大段抄袭他人论著的现象不一而足，构建强有力的研究生学术道德教育体系势在必行。本文从主体间性的视域探究研究生学术道德教育的本质，进而探寻研究生学术道德教育的有效路径。

一、研究生道德教育的主体性与主体间性

一般而言，所谓主体就是指从事实践活动和认识活动的具有能动性的人。人之所以能成为主体，根本原因在于其具有“主体性”，所以深入理解研究生道德教育的主体，就必须首先弄清楚人的“主体性”这一哲学概念。郭湛认为，“人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”，而且，“人的本质与人的主体性是一致的，人的本质的实现即人的主体性的实现。这种主体性表现为人创造真正的社会联系”。①郭湛：《主体性哲学：人的存在及其意义》，云南人民出版社，2002年版，第30页。据此，在研究生道德教育的实践过程中，研究生、研究生导师及任课教师以及研究生事务管理者共同构成了研究生道德教育的主体，他们相互作用、发展彼此的“自觉、自主、能动和创造的特性”，进而“创造真正的社会联系”。

需要强调的是，人的主体性的最显著体现就是人的主观能动性，没有主观能动性，不能称其为真正意义上的主体。 不仅如此，作为实践意义上的主体。必然是相互的，没有主体之间的对象性的活动，人的主体性就无法实现。即，“完整意义上的主体是具有主体意识和对象性活动能力，从事具体的对象性活动并是活动及其产品的支配者、控制者的人”①沈建国：《论主体与主体性》，《求索》1992年第5期。。在研究生学术道德教育实践中，研究生、研究生导师及任课教师与研究生事务管理者之间实现双向互动，从而促使彼此都“具有主体意识和对象性活动能力”。显然，研究生学术道德教育主体不是静态的、单向的，而是动态的、双向互动的，甚至可以说是在交往互动实践过程中的彼此成就，决非一方对另一方的“支配”与“控制”。②张耀灿等：《现代思想政治教育学》，人民出版社，2006年版，第288—291页。

不仅如此，研究生、研究生导师及任课教师与研究生事务管理者运用他们的主体性共同创造社会联系的过程，同时也是构成彼此之间主体间性的过程。冯建军就曾指出：“当今研究主体教育，必须明确培养学生的主体间性，同时用交往的精神审视和改造现代教育。”③冯建军：《主体间性与教育交往》，《高等教育》2001年第6期。所谓主体间性是指“主体与主体之间的相关性、统一性”，“主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它要以个人主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性”。④冯建军：《主体间性与教育交往》，《高等教育》2001年第6期。主体间性“只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以‘共主体（交互主体）’为中心的和谐一致性等集体特征。……交往反映的不是主体—客体关系，交往的双方，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，它们塑造的不是对方，而是相互间的关系，通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合”⑤冯建军：《主体间性与教育交往》，《高等教育》2001年第6期。，其本质就是研究生、研究生导师及任课教师以及研究生事务管理者之间的主体间性。

具体而言，在研究生学术道德教育实践过程中，道德教育的实践主体可分为两个层面：其一，研究生导师、任课教师等组成的教育者，以及各高等院校、科研院所等负责研究生事务的管理者；其二，接受教育的研究生。需要强调的是，在道德教育的实践过程中，这两方面的主体共同处于研究生培养体系之中，主体之间存在着内在的能动性的关系：首先，研究生导师、任课教师在道德教育实践以及学术研究的过程中首要的是要严于律己，切实起到垂范与熏陶的作用；其次，研究生事务管理者应深谙教育，尤其应深入理解道德教育的本质与规律，在广泛听取各方诉求的基础上制定合情合理的规章制度，在处理有关研究生道德问题时既坚持原则又具体问题具体分析；最后，作为受教育的主体——研究生要在思想深处形成道德自觉，在学术研究以至日常行为中自觉践行各种道德规范。显而易见，研究生导师、研究生事务管理者与研究生之间都不是单向的支配与被支配、控制与被控制的关系，而是在遵守相关制度、原则的基础上互动合作。这也就是说，施教者主体、管理者主体与受教者主体在相互“交往”中形成“社会联系”，实现了“主体与主体之间的相关性、统一性”以及相互间关系的塑造而达成共识、理解与融合。

二、研究生学术道德教育主体间的序差互动

如上所述，研究生学术道德教育主体与主体性的本质内涵强调了研究生、研究生导师及任课教师与研究生事务管理者的主体性尤其是主观能动性，以及三者交往互动过程中发生的对象性活动。显然，三者交往互动的本质，就是受教育者、教育者、管理者作为社会主体而构成的人与人之间的交往关系，以及在此关系中价值观念如何统一，主体与主体之间如何交往与理解。这正是研究生学术道德教育主体间性的本质内容，其具体表现如下：

一方面，作为受教育主体的研究生与作为教育者的研究生导师及任课教师的主体地位是有差异的，其内在规定性也有本质的不同。教育者与受教育者同为学术道德教育的主体在地位上虽然是平等的，他们之间通过交往而相互影响、相互作用、相互渗透，但这并不意味着双方互相的影响力是对等的。关于两者的本质差异，杨建义从“思想政治教育”的角度进行了深入阐释，他的阐释对于“学术道德教育”同样适用：其一，一般而言，教育者主体是相对成熟或在学术道德教育领域具有特定知识优势、政策先赋和责任规定的主体，是从事学术道德教育实践活动的实践主体；受教育者则是未成熟主体，是学术道德教育活动中的认识主体和发展主体。其二，学术道德教育活动的根本目的就是发展未成熟主体的主体性，因此在学术道德教育活动中，无论是教育者还是受教育者，其主体性发挥的最终目的都是为了受教育者学术道德水平的提高，受教育者是教育活动的归宿。其三，在教育的对象性活动中，二者有根本的差异，教育者把受教育者学术道德水平的提高视为自己的目的，因而对教育内容进行把握、认识的目的在于教育他人，而受教育者对教育内容进行认识、把握的目的在于接受教育而不在于教育他人。①杨建义：《序差互动：思想政治教育主体关系的实践形态》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）2010年第4期。当然，在研究生学术道德教育活动中要承认并尊重研究生的主体地位，以促进个体主体性的发展，进而引导他们的主体人格向主体间人格提升，即正确认识和处理人与自然、人与社会及自我与“他我”的关系，从而将教育回归“生活世界”。②尹艳秋、叶绪江：《主体间性教育对个人主体性教育的超越》，《教育研究》2003年第2期。当然，在此过程中研究生与研究生导师及任课教师实现了教学相长，研究生导师及任课教师的学术道德水平也会在彼此交往、理解与融合中不断丰富、日益提升。

在整个研究生学术道德教育的过程中，研究生导师及任课教师因其地位、知识、能力等居于主导地位发挥着主导性作用，而研究生的主体性主要体现在接受他们的主导性。当然，研究生接受学术道德教育也不是全然被动的，而是能动的接受，在与教育者主体的互动过程中认识到自身思想品德水平和社会需要之间的差距，进而调节自己的思想活动和行为，形成和发展自己的思想品德结构。在德育过程中，研究生导师及任课教师要想富有成效地推进自己的教育实践活动，必须首先接受社会思想教育和进行自我教育，进行主体思想和能力的确认。不仅如此，研究生导师及任课教师还要深入认识研究生本人、教育目标、教育内容等要素，据此选择教育方式，为其教育活动的深入开展创造前提条件。而研究生则在教育实践中认知、吸收教育内容，明确教育者为其所展现的应然状态，积极主动地按照研究生学术道德的应然状态从事学术研究。

另一方面，在研究生学术道德教育体系中，负责研究生具体事务的管理者具有管理、教育、组织、协调等职能，既起到连接学校学院各职能部门、研究生导师、研究生的作用，又起到与各方相辅相成而达成学校研究生培养目标的作用。一般而言，研究生具体事务的管理者对于研究生学术道德教育的相关制度文件以及研究生导师、研究生在学术道德教育中经常出现的问题都是最为熟悉的。因此，管理者既要从学校层面组织开展研究生学术道德教育的相关活动，例如协调召开有关研究生学风、教风的专题会议，组织学习有关研究生论文写作、发表的规章制度等，又要负责研究生学术论文的查重、受理研究生学术道德失范的相关举报，同时还负责组织、协调相关部门召开校学术委员会等，针对研究生毕业论文重复率过高、论文抄袭、学术不端等问题进行研判，协助学校有关部门调查事情真相，分析责任所在，落实处理意见。

可见，在研究生学术道德教育的过程中，负责研究生具体事务的管理者发挥着重要的作用。他们与学校相关职能部门、研究生导师、研究生本人有着频繁的日常交往，这些交往本质上也是一种“教育交往”。这种“教育交往”往往是连接教育者与受教育者之间的桥梁，在协调研究生与研究生导师的关系中具有重要的作用。同时，这些管理者又具有一定的独立性，他们按程序出台的制度文件、落实的处理意见都代表着学校的合法性，对研究生导师、研究生本人会具有至关重要的影响。所以，研究生具体事务的管理者代表着学校，一旦遇到有关研究生学术道德失范的问题，应严格按照学校文件，依据合法程序，根据事实真相，做好研究生导师、研究生本人的工作，合法、合理、合情、公正、公平、公开地处理相关问题，进而共同营造良好的学术道德教育氛围。

当然，在研究生学术道德教育的过程中，研究生、研究生导师及任课教师、研究生事务管理者三者也存在着矛盾与张力。一则，在主体间性视域下研究生学术道德教育不能过于强化研究生导师及任课教师的主体地位，否则将弱化研究生主体的能动性和自省力。应在良性互动基础上坚持教育主体的主导作用，提升教育主体敏锐把握现实问题的观察力、分析力；应充分了解受教育主体的需求，以实现双方情感共鸣，良性沟通；应引导受教育主体树立正确的价值观，完成自我成长。二则，也不能过于强调研究生的主体地位。我们倡导的主体互动，是坚持序差基础上的互动，无视序差的互动将失去主导力量，导致思想政治教育导向作用的缺失。还有就是，研究生具体事务的管理者既要围绕着学校研究生培养的大目标，又要具有一定的独立性，起到连接研究生导师与研究生本人的桥梁作用，公平协调校方、导师及任课教师、研究生之间的关系以确保各方权益。要之，在主体互动的实践过程中，要坚持自律和他律相结合，实行他律约束和引导下的自律和自律基础上的他律，谋求研究生学术道德教育的最大实效，培养符合社会发展和时代要求的具有高尚学术道德的科研人才。

综上可见，研究生学术道德教育的主体包含着相辅相成的三个方面，即学校研究生具体事务的管理者主体、教育者主体（研究生导师或任课教师）与受教育者主体（研究生本人），这三方面主体之间不仅构成互动的“教育交往”关系，而且这种互动还是有序差的、有分工的，形成了一种整体秩序。①杨建义：《序差互动：思想政治教育主体关系的实践形态》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）2010年第4期。在互动的实践过程中，教育者起主导作用，管理者起协调作用，受教育者也具有能动性的主体地位。三者的互动体现了学校、教育者、受教育者各自不同的主体诉求。这种序差互动促使学术道德教育导向性得以明确，在此过程中，研究生、研究生导师及任课教师与研究生事务管理者之间分工明确、角色清楚、相辅相成，从而确保各自的主体性得以有效实现。

三、主体间性与研究生学术道德的生成路径

李建国在其博士论文中指出，道德教育的中心应该是关于人的问题，以人为中心，道德教育围绕着人来选取教授什么，并把最终成就什么样的人作为其核心的价值目标。这样的道德教育相信人、依靠人，最终成就有道德的人。②李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，华中科技大学博士学位论文，2010年。具体到研究生学术道德教育，其目标就是要唤醒其内心深处的学术追求，增强其学术道德自豪感，培育其学术道德自觉意识，使其最终成为学术道德高尚的科研工作者。为实现这一目标，研究生、研究生导师及任课教师与研究生事务管理者都应该在“教育交往”中“相信人、依靠人”，经由“相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合”。③冯建军：《主体间性与教育交往》，《高等教育》2001年第6期。在主体间性视域下，研究生学术道德的生成路径如下：

其一，身教胜于言教，以有温度有原则的人际交往塑造“教育交往”的底色，为研究生形成自觉的学术道德意识营造氛围。“教育交往”是人际交往的一种特殊形式，而师生之间的交往尤为特殊：从教师方面而言，研究生导师及任课教师以及研究生事务管理者在学术道德教育的过程中具有主导性、权威性与原则性，“学高为师、身正为范”即蕴含着不言自明的主导性与权威性，而研究生管理的各种规章制度则体现了全方位的原则性。然而，从研究生的立场而言，这种主导性、权威性与原则性在面对活生生的研究生学术道德教育实践时又需要温度，需要自觉性与灵活性的配合。早在春秋时期，孔子即主张“温而厉，威而不猛”的教育理念，就是说老师虽有权威、原则但不失温和，如此才能形成良性的交往与互动。相反，过分强调施教者的主导地位，片面强调“主体—客体”模式下的道德说教，以单向性教育活动影响受教育者，缺乏有温情的双向互动，这必然导致研究生的反感，甚至故意不遵从其导师及任课教师的引导与教育。所以，研究生导师及任课教师与研究生事务的管理者一方面要切实严以律己、以身作则，不触犯任何学术道德规范；另一方面也要密切关注研究生的现实需要，坚持以生为本。学术道德的养成需要良好的风气，所谓的教风不能仅局限于教学态度、教学精神、教学方法，更重要的在于通过教师以身示范进而形成一种稳定的积极向上的教育教学风气。因此，研究生导师与管理者既要严格遵守学术道德规范，树立良好风尚，又要与研究生深入交流，准确把握他们的实际需求，进而不断调整和完善教育内容和教育方法，在学术道德上实现共情与认同。

其二，引导研究生深入理解学术研究的本质，遵守学术道德伦理，将学术诚信纳入个人信用体系。所谓学术研究，是在知识、方法累积的基础上，按照不同学科与领域对精神世界与物质世界进行系统、专业的研究与创新。因此，学术研究需要科学有效的方法、审慎严谨的态度、理性批判的精神、开拓创新的思维。然而，在目前就业形势愈加严峻的情形下，不少学生只是把考研作为缓解就业压力的途径，内心深处并不打算从事学术研究工作。很显然，一旦志不在此，其学术研究的动力、态度等就很难保证。通过调查，发现仅仅把读研究生作为敲门砖的学生，他们的目标往往很明确，就是拿到研究生学位学历，因此，他们很少能做到潜心读书思考，对学术研究也没有足够的兴趣，在撰写论文时往往投机取巧，不能恪守学术道德底线。针对这种情况，我们以为一方面要加强学术研究基本伦理、基本准则、道德底线的培养，另一方面也要加强对研究生的学术训练，加强学术失范行为的惩戒力度，形成“严进严出”的研究生招生、毕业制度。也就是说，从精神与制度两个层面提高要求，促使研究生自觉提高学术道德。

此外，将学术诚信专题列入研究生人才培养课程体系，将学术诚信纳入个人信用体系。毋庸置疑，研究生学术诚信教育是加强研究生思想政治工作的突破口和重要抓手，因此，学术诚信专题可从研究方法和伦理规范两个层面开展“学术道德规范”“科学研究方法”“科研写作与指导”等专题讲座，培养研究生从事科学研究的基本原则、学术伦理以及创新思维等。此专题讲座开设时间可选在学位论文选题、开题之前，因为此时学生即将开展研究生学位论文的撰写工作，在中期筛选之前对各自学科形成初步系统认识的基础上进行诚信专题教育，更有利于收到实效。华东师范大学于2019 年2 月份推出了“学术规范与学术伦理”的通识课程，课程由14位知名学者讲授，分别以“哲学视野中的‘学术规范’”“人文研究中的规范与伦理”“学术规范与学术创新的关系”“陈寅恪《吾国学术之现状及清华之职责》解读”“学术规范与伦理的国际经验”“学术规范与伦理的国内案例”等为题开展讲座。①徐瑞哲、戴琪：《14 人的教授团同上一门学术规范与伦理课》，上观新闻网教育在线，https://web.shobserver.com/wx/detail.do?id=133605&time=1550475008621.这些通识讲座，从理论、实践等层面深入阐释了学术的本质与伦理，以及学术道德教育的重要性、内在逻辑与现实价值，对于研究生的成长意义重大。

其三，建立合情合理的学术评价体系与学术道德失范惩戒机制。就学术评价与学术道德失范惩戒而言，所谓“合情合理”应立足学术本位、坚守学术道德伦理，并兼顾师生情感、个体差异等社会伦理。目前，国内大多数高校都规定研究生培养期间必须在一定级别的期刊上发表一定数量的论文才能毕业，有调查统计高达64.6%的学生认为这是不合理的；大多数老师也认为这种要求一定程度上会造成研究生学术道德失范。不仅如此，很长一段时间以来，我国高校学术评价及激励机制以学术成果数量作为衡量老师或学生学术水平的指标，这种重数量轻质量的评价机制容易引导学生急功近利，通过学术不端行为快速取得成果，付出最少的努力而换来最大的收益。在此投机取巧心理的驱使之下，学术研究的科学性、严谨性、创新性无从保证。①陈翠荣、张一诺、赵飒：《对加强当前研究生学术道德的思考》，《学校党建与思想教育》2017年第10期。近期教育部下发文件提出“破五唯”、实行代表作制度等，正是对上述情形的及时矫正。

关于学术道德失范行为的惩戒，目前各高校的具体措施有很多：课程论文抄袭，该课程予以重修；学位论文答辩前进行文字复制比检测；实行双盲审制度；对于学位论文撰写中任何形式的学术不端行为，取消当年答辩资格；对于已经毕业的学生，其论文在任何级别的抽检中被检测出学术不端行为，实行学位追回与通报制度；等等。这些措施无一例外地都强调从外在的制度约束研究生。不仅如此，每年新生入学教育会上，管理部门也会给学生解读相关政策，旨在告诫研究生不要逾越雷池。实质上，以各种规章制度约束和惩戒受教育者的行为，无形中内在地规定了教育者是学术道德教育的主体，研究生管理部门成为研究生教育的主导，各种制度、说教的内容成为了道德教育的主要内容，从而忽视了研究生的道德主体性、自觉性。在此情境下，一方面研究生陷入被动的状态，承受各种压力；另一方面他们在自主性、能动性、创造性受到各种压制的情况下，一旦涉及学术不端，就往往会产生高度的不安全感、不信任感，以致与管理者、研究生导师发生各种各样的冲突。实际上，学术信仰的树立、科研愿景的描绘、科研爱好的养成、科研意志的磨练、创新精神的塑造等，在培养研究生成长为一名合格的科研工作者的过程中意义重大，而单纯依靠强化惩戒制度的威慑力可能会适得其反。

总而言之，在研究生的学术道德实践之中真正落实学术诚信，需要解决硬性的制度与柔性的人情之间的张力，寻找两者之间的平衡点。本质而言，学术道德教育是关于“人”的教育，在研究生学术道德教育过程中这个“人”是鲜活而具体的，即研究生个体都是独特的，他们的情感个性、能力素养、成长环境、现实处境、自我要求等各有差异。在这种情况下，每位研究生对于学术道德规范和学术诚信的理解、实践都是有差异的：有的严格遵守，有的漠然置之，有的以身试法。同样，研究生触犯学术道德底线的原因也千差万别：有的好逸恶劳，想不劳而获而故意抄袭；有的则是学术训练不足而无意造成。不仅如此，研究生对因学术失范而受到处分的态度也各不相同：有的承认错误，寻求补救措施；有的拒不承认，转嫁责任；有的甚至以精神疾病等为由胡搅蛮缠，要挟导师、学校。鉴于这些不同的情况，处理学术道德失范问题时一定要立足于具体而鲜活的“人”本身，具体问题具体分析，既按章办事又要具有灵活性，充分维护好研究生、导师及任课教师、研究事务管理者三方的权益。

余论：主体间性教育的人本追求

本质而言，研究生学术道德教育是指在研究生培养的过程中经由主体互动促使研究生自觉接受并践行各种学术道德原则和规范，并将这些原则和规范转化为自觉认同的内心信念和行为习惯的过程。这一“教育交往”的过程同时也是“基于生命、关怀生命、涵养生命，提升生命的意义，完善生命的品格，促进生命和谐的道德教育”的过程②黑晓佛：《回归生命 走向生活——当代道德教育的精神品格与价值自觉》，人民出版社，2012年版，第196页。。为此，一方面要明确研究生、研究生导师和任课教师以及研究生事务管理者的主体身份和主体本质，辨明不同主体的地位、边界，增强学术道德教育的针对性，进而提高学术道德教育的效果；另一方面，要积极营造良好的氛围，培养三者之间的和谐关系，促进他们互相理解、达成共识，进而促进他们个体生命的内部和谐以及主体间的生命和谐。

研究生学术道德教育立足人性，强调人文，是人本教育的有机组成部分，研究生、研究生导师及任课教师、研究生事务管理者之间的良性互动关系，充分承认受教育者、教育者、管理者是共在的主体间的存在方式。围绕着学术研究、教育交往，研究生是改造的对象，更是活生生的人，是有思想、有灵魂、有要求的主体；研究生导师及任课教师是以身作则的施教者，但同时也从教育交往中不断提升着对学术、对他人和对自我的认识；研究生事务管理者是规章制度的制定者和捍卫者，而在与其他二者的互动中也能不断提高自己的管理水平。这也就是说，研究生、研究生导师及任课教师、研究生事务管理者正是在尊重对方、互为完善彼此主体性的教育交往中得到提高、实现自我完善的。因此，互动视域下主体间性的道德教育首要的就是贯彻研究生、研究生导师及任课教师、研究生事务管理者主体的平等地位，其次以“对话”作为教育交往的有效手段，最后达到交往的目的即相互的理解。①蒙冰峰、廉永杰：《博士研究生培养主体的“1+1+1=1”模式探讨：基于主体间性哲学思想的实践应用》，《学位与研究生教育》2009年第2期。亦即，在研究生学术道德教育的过程中互动视域的本质就是主体间性，就是尊重彼此主体性的教育交往；互动视域下研究生学术道德教育的本质是提高人性修养、人文素养的教育，是以人为本的教育，是“整全人”的教育。这种教育旨在“唤醒个体内心生命自觉，进而由其自己不断创造一个更好的‘自己’的不断超越的过程。这要求我们师生交往要遵循生命发展之道，看到人的生命实践活动与其他实践活动的区别，即体现在交往对象——人的特殊性上，……人的生命发展是在主体生命自觉促动下，……要求师生交往以唤醒人的生命自觉为其终极目的”②高成:《师生交往的现实审视及其重构——基于生命哲学的视野》，《教育研究与实验》2016年第4期。。很显然，基于平等的互相尊重对方的道德教育本质上就是唤醒个体内心生命自觉，而所谓相互的理解与融合，就是“建立生命意识交往观”，即在相互交往中相互理解、换位思考，促成整个教育过程充满人文关怀、生命情怀，生命一旦自觉，人性的光辉一经绽放，学术道德的提升也就自然而然了。