基于“思维进阶”的小学古诗文教学实践探索

江苏省无锡市宜兴市阳羡小学 吴红娟

小学中高段是学生思维逻辑培养的关键时期，对此，在教学过程中，以情思交融的方式，去关注思维的独立性、求异性、创造性思维，更能推动学生思维的进阶性发展。

一、以问题为“梯”，让学生看到古诗文的“立意之境”

（一）阶梯式“问题串”，由易到难

统编版语文四年级上册《暮江吟》“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”中关于“瑟瑟”一词，书上有注释，其含义是“青绿色”，学习至此如果戛然而止，限制了学生独立解决问题的能力。对此，我设计了“问题串”——“瑟瑟”是什么意思？你是怎么知道的？如果没有注释，你会用什么方法去理解“瑟瑟”？学生在已经知道“瑟瑟”含义的基础上去寻找，有学生用字典查到知道“瑟瑟”有“碧玉”的意思，水波荡漾犹如一块碧玉，可以推测“瑟瑟”的颜色跟碧玉接近。也有学生联系生活实际认为黄昏的江面是红绿相间，存在着反差美。

通过拓宽等多种方式引导学生去猜测“瑟瑟”的含义，体会诗人就是抓住江面上呈现出来的两种颜色，来表现残阳照射下江面细波粼粼、光色瞬息万变的景象。诗人如此沉醉，把自己的喜悦之情也寄寓在了景物描写之中。

阶梯式“问题串”给学生搭建了思考的支架，由易到难，层层深入，推动了学生综合分析能力、评价能力的思维发展。

（二）预习式“导学单”，由浅入深

以挑战性的学习任务引领学生前置性学习，设计有梯度的“导学单”，可以为学习者提供共享思维的方向、路径、媒介和线索，对一节课的教学设计、课堂实施会起到事半功倍的作用，更能引导学生在自我探究的过程中强化自身的思维能力。

在教统编版语文三年级上册《饮湖上初晴后雨》时，用预习式“导学单”作为适度的学习支架。“导学单”分两部分。第一，对古诗内容的预习，包括大声朗读课文，做到正确、流利，注意读出诗的节奏，借助注释，逐句理解诗句的意思，并连起来说说整首诗的意思；第二是相关的评价设计，如能借助注释说一两句诗的意思，能借助注释说一首诗的意思。学生根据“导学单”的要求进行预习，根据自己的实际情况去选择星级指标完成，也可以选择更高一级的项目进行挑战。

借助“导学单”的练习，教师可以根据学生的学习情况形成有针对性的教学思路，充分尊重学生的思维发展规律。

二、以诗眼为“窗”，让学生看到古诗文的“寓意之绝”

在教《墨梅》和《石灰吟》这两首古诗的时候，学生对于“只留清气满乾坤”和“要留清白在人间”中的两个“留”有疑惑，常会与“流”混淆。在初步了解两首诗的意思后，问：“这两句中都有一个‘留’字，它们分别代表什么意思呢？”紧扣两个“留”，以此为诗眼，牵一发而动全身，通过字义、朗读的比较，结合诗句及诗人的生平，让学生入情入境地想象画面，感受这两个“留”字意蕴的巧妙。通过体悟、朗读、比较，学生真切感受到“清白”是实实在在留在人间的，是不会轻易改变的。“清气”是随风飘荡的，原诗采用“流”字，要读出飘逸之感，而统编版教材，调整为“留”，结合《墨梅》这首题画诗的特点，也发现，这种随风飘荡的“清气”，只有散发着墨香的梅才能永久地“留”住。学生在主动探索的过程中，有各自观点的碰撞，有质疑，有反思，有批判，思维正在逐步进阶发展。

统编版语文三年级上册《饮湖上初晴后雨》这首诗的诗眼在“西湖比西子”这一千古设喻上。围绕诗眼，实施追问：“西子”是谁？为什么西施可以被称为“西子”？有道德有水平的人被尊称为“子”，可以把西湖比作孔子、孟子、庄子吗？在一连串的追问中，学生明白了西施是个绝色美人。接着，紧扣“西湖比西子”这一诗眼，感受西湖的晴雨景致，美不胜收。美人与美景，不同姿态各具风姿，各领风骚。顺着如此独特的一个比喻，引导学生顺势而为地不断探究，不断打开思维的闸门，不断激活思维的“泉眼”，在对比中发现异同，在鉴赏中领悟寓意之绝，突破思维之阶。

有诗眼意识的切入和渗透，学生对全诗有“一览众山小”的眼界和胸襟，从而逐步将学生的思维向高阶思维深入、迈进。

三、以想象为“径”，让学生看到古诗文的“达意之美”

通过对古诗文的赏析，学生能“视通千里，思接千载”，能调动生活积累与审美经验，通过联想与想象，用自己的语言还原丰富的意境。

以统编语文教材三上《饮湖上初晴后雨》一诗为例：在“走近西子”环节，教学“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”时，我先让学生结合自己的阅读积累交流所了解到的西子形象，再问：苏轼是怎么描写她的美的呢？从哪儿看出来的？学生想象“浓妆淡抹总相宜”的西子的各种美态：穿布衣时是美的，穿华服是美的；唱歌的时候是美的，跳舞的时候是美的，走路是美的，坐着是美的，站着也是美的；笑很美，哭也很美，健健康康的西施是美的，连生病时楚楚可怜的样子也很美。在教师的引导下，学生通过丰富的想象，将西施的美丽形象跃然于脑海中，再相机出示西施各种姿态的画面，让学生能身临其境地感受古诗意境中西施的各种姿态，进行了“化客为我”“你我合一”的角色转变，在“物我交融”的状态中实现创造性思维的发展。

在“融进西湖”环节，教学“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”时，让学生边读边想象：你仿佛看到了哪些美景？学生自由朗读感悟，在教师的启发唤醒中，激发原有的生活体验，大胆想象。他们仿佛看到了湖面上波光粼粼、金光闪闪的样子；仿佛看到了阳光下的湖面，碧波荡漾，水里的鱼儿自由欢唱，岸边的垂柳轻摇身姿；仿佛看到远方的山被雾气笼罩着，披上了一件薄薄的纱衣，朦朦胧胧，模糊一片，就像走进了仙境一般。晴雨两种天，西湖两种美，一个清晰响亮，一个轻轻柔柔，带着各自的感受和想象美美地朗读。接着，教师又启发学生展开想象：西湖，晴天有晴天的美，雨天有雨天的美，真是晴雨总相宜啊！你觉得西湖还有什么是总相宜的呢？学生小手高高举起，有的说“水光山色总相宜”，有的说“潋滟空蒙总相宜”。在一组西湖的风景照片的展示中，学生的脑海中呈现出了一幅幅“总相宜”的美丽画卷，他们觉得西湖一年四季总相宜，春夏秋冬总相宜，早晨黄昏总相宜，刮风下雨总相宜，蓝天碧水总相宜……美丽的西湖，无论怎样的天气，无论怎样的环境，都尽显风姿，在苏轼心中留下了永恒的画卷。此时，再引导学生绘声绘色地朗读，声情并茂地朗读，读出古诗的节律，读出古诗的意境。这种入情入境的对比朗读，会让学生的思维变得更为活跃，理解也更为透彻。

教学中，抓住关键字词进行赏析，把古诗中的意象语言想象成一幕幕立体的场景，一幅幅鲜活的画面，学生言语思维能力也将不断提升。

四、以比较为“轴”，让学生看到古诗文的“创意之妙”

在教学统编版教材三年级上册第六单元《古诗三首》时，把《望洞庭》《望天门山》这两首放在一起比较着教。先让学生比较一下：如果每首诗都分为两个画面，可以怎样分呢？《望天门山》可以分为远望天门山、近看天门山，《望洞庭》可以分为湖之大、山之小两个画面，也可以分为近看洞庭湖、远看洞庭湖。通过画面的比较，引导学生明确空间顺序，感知写作角度。接着再让学生好好读读两首诗，比较一下有哪些异同之处。引导学生联系起来思考发现相同之处有很多：都是写景的，作者都是唐朝诗人等。不同之处更多：一个是从远到近，一个是从近到远；一个是壮阔豪放，一个是优美诗意；一个是白天，一个是晚上。另外，诗里的颜色不同，作者的情感也不同，可以推断出诗人的性格也更不相同。所谓智者乐水，仁者乐山。通过品味比较两首诗的异同，学生的理解、评价、思辨等能力在不断得以提升。

通过比较阅读，在互动交流中，比出了差异，比出了个性，比出了特征，引导学生在比较中透视诗人意象选择的主旨表达，逐步实现思维能力的不断进阶。

总之，语文课堂是煽情、煽智、煽思的有机结合体。语文课堂就应该运用“语文的方法”，通过“听说读写思”等语文的活动去践行“新课标”提出的核心素养之一——思维的发展和提升。情思交融的古诗文教学，时时迸发思维的激发点、情感的交融点、智慧的萌生点，时时涌动学生生命成长的活力。在这期间，学生的思维能力在不断提升，思维品质在不断提升，科学思维的态度在逐步养成，这个过程便是思维进阶的过程。