“以学习活动为中心教学设计”视角下的混合式教学机理分析

冯玲玉 甄宗武 虎二梅

[摘   要] 目前基于线上线下机械结合的混合式教学存在运用新技术走老路的实践困境，设计是教学的天然属性，混合式教学究竟混合什么亟须教学设计理论层面的解释。文章以“以学习活动为中心教学设计”（LACID）的理论为思考框架，阐释教学设计的技术性路径：在知识建模图分析之上，根据知识组块与任务类型之间的映射关系设计学习活动任务和学习动力保障。教学是否具备“混合”特征，取决于具体的学习目标及其满足目标—手段一致性等指标要求的详案设计。混合式教学的重点是学习任务和活动的混合，而不是简单技术媒体层面的混合。混合式教学中教师的言语讲授不仅仅在学习发生论意义上起作用，且具有生存论意义上的重要性而不可或缺。知识传递中信息媒体的选择应该以顺手方便为原则。课堂教学、在线教学、混合教学在知识传递上没有本质区别，仅仅是应用场景不同而已。系统化教学设计理论知识和理论思维应该成为教师的专业素养。

[关键词] 混合式教学; LACID; 学习活动; 知识建模; 教学设计

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 冯玲玉（1968—），女，甘肃秦安人。副教授，主要从事现代教育技术、教学设计研究。E-mail：fengly@tsnu.edu.cn。

一、引   言

近年来随着慕课的兴起，尤其是受到2020年新冠肺炎疫情的影响，在线课程的建设如火如荼地开展，线上课程成为课程必备的载体和形态，混合式教学成了教学常态。然而，混合式教学就是“线上”加“线下”的教学吗？混合式教学必须要求学生在完成课堂学习的同时必须完成网络学习任务吗？线上加线下的混合与单纯线下教学相比能更好地实现教学目标吗？教学要不要这种线上加线下的混合，混合什么以及怎样混合，需要从系统化教学设计理论的角度加以理解和分析。因为不存在万能的教学方法或者教学模式，务实的系统化教学设计是成功教学的重要前提。以学习活动为中心的教学设计（Learning-Activity-Centered Instructional Design，简称LACID）理论[1]是我国教育技术领域关于教学设计的原创理论，它揭示了教学设计的微观机理，具有理论的系统性。下文从LACID理论角度分析混合式教学的内涵及实现路径，为混合式教学提供观念和方法论意义上的参考。

二、混合式教学的实践困境

在我国，混合式教学的概念是21世纪初，伴随着信息技术媒体在教学中的应用从国外引进的。混合式教学“就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，……既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[2]。随着网络在线学习的进一步兴起，尤其是近几年来慕课的兴起，基于慕课的线上加线下的混合式教學越来越流行。尽管有研究[3]较早指出“混合式教学就是传统的课堂教学方式和网络教学方式的结合”，是一种“表面特征的描述”，提出应该根据教学需要选择适当的教学策略的“适当性”的观点。但是，由于缺少基于微观机理分析上的系统化理论与方法指导，怎样选择“适当性”教学策略，该研究并没有提供进一步的操作性说明。目前，混合式教学研究主要热点在于慕课应用方面，重点集中在“慕课内涵界定与辨析”“慕课资源的使用方法与路径”“教学方法的优化研究”“学习者学习兴趣与效率的研究”等方面[4]。纵观当前研究现状，已有学者指出“零敲碎打的现象仍然普遍，系统性不足”“对学习微观层面的作用机理关注有限，深度不够”、存在“跟风现象”[5]，并有学者呼吁加强对“互联网+教育”实践教学的理论创新研究[6]。

从混合式教学实践看，由于缺乏系统化理论指引，执着于媒体形式的混合是普遍的做法。第一，媒体技术和信息资源十分丰富并且便于获得。显而易见的是，我国的信息化教育环境建设受到越来越多的重视，加上媒体技术商家的推波助澜，目前已经涌现出众多的网络教育平台，如综合性教育课程资源平台（如“中国大学MOOC”）、各种直播平台（如腾讯会议）等，还有各种社交媒体如微信也进驻其中。这些教育机构和社交媒体提供了海量的信息资源和便捷的交流方式，给混合式教学提供了低成本的技术和资源条件。第二，由于受媒体应用主义的影响，人们一贯推崇新型媒体技术，加上受到广告宣传、跟风炒作研究等因素的误导，人们往往认为现代信息化媒体比传统媒体更先进，因此混合各种媒体自然比单一媒体的教学效果要好。因此，一般的做法是课上正常教学，课下又要求学生进行线上学习，线上学习任务在学习成绩评定中占有一定的规定比例。沿袭现有的教学管理习惯，如果教学必须是线上线下混合的话，这可能意味着学生在完成规定课时的线下学习（课堂学习）的同时，必须额外完成一定量的线上学习任务。这就相当于延长了学习时间，增加了学习负担，长此以往必会引起学生的反感和抗拒，形成负面的教学效果。对于大部分教师来说，在实现混合式教学过程中，学习时兴的信息技术工具、制作教学视频等工作耗费了很多精力，可是教学过程在实质上并没有改进多少。因此常常听到“穿新鞋走老路”之类的抱怨。可见，媒体技术的混合不一定是混合式教学的意旨所在。为了摆脱混合教学的媒体中心论的误导，回归教学实践的真实需求，我们需要在系统化教学设计理论的指引下反思混合式教学的真义。

“设计是教育的天然属性”，基于设计的研究可以“从机制解释的角度帮助我们理解教育理论、设计的产品以及实践之间的关系”[7]。“活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[3]。活动设计的目的是追求教学目标与手段的一致性，因为“目标—手段一致性是教学方案、课程产品的质量证据之一”[8]，因此混合式教学怎样设计学习活动任务的混合需要寻求系统化教学设计理论的指导。

三、LACID教学设计理论的基本要义

LACID是建立在现代教学观、知识观、学习观基础上引进活动理论的系统化教学设计理论。从活动理论的角度考察教学，认为教学必定是教学活动，教学是由一系列的学习活动组成的。这种解释突破了对教学系统认识论方面的单纯理解，更加符合教学实践事实。学习活动是教学活动的基本单位，一个完整的活动可大可小，包含着交往规则和分工这些重要成分。用“学习活动”代替“教学活动”使我们将注意力集中于学生的行为而非教师的行为，强调的是为学习而设计的“学生中心”设计意识。该理论的教学设计要领如下。

（一）学习活动设计模型

LACID在对知识、学习、教学这些核心概念的解释基础上提出了学习活动设计的模型，学习活动特指“达到特定学习目标而进行的一系列组织化的师生行为”。“知识是意义、过程和价值的综合体”;学习是意义的主动建构过程，“是个体建构与群体建构的辩证统一”;教学活动“是一种促使学习者从他主、他导、他律向自主、自导、自律转移的过程”，“有着明确目标的交往过程”。构成学习活动的主要设计成分和属性包括：学习目标（属性）、活动任务、交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则，如图1所示[1] 。

（二）知识建模分析

系统化教学设计理论最核心部分是知识分析与手段设计的技术，这些技术之间的内在联系构成了教学目标与教学手段（方案）之间的操作性逻辑联系。有人总结传统教学关注教学步骤、教学程序和教学策略的设计具有“教学目标程式化”“教学过程浅表化”以及“教学干预同质化”的倾向[9]。这样的教学设计范式使得教学设计的设计分辨力不高，难以做到教学策略的针对性。LACID理论将设计建立在知识建模之上，知识建模图是活动任务的设计依据，提高了设计分辨力。

知识建模是在对知识类型分类基础上找出知识点之间的联系，绘制成知识网络图，旨在为后面的学习任务选择学习活动和学习方式提供可辨别的依据。知识组块反映的是知识之间的关系，决定意义建构的任务类型，这是LACID理论最核心的内容。借鉴计算机程序编写的思想，用规定的字母组合和图形符号表示知识类型和知识点之间的关系，建立了一套操作规范：概念CN，用    表示;原理及格式PF，用     表示;过程步骤和方法PS，用     表示;认知策略CS，用     表示;事实范例FC，用     表示;态度价值观AV，用      表示等。

以图2所示的知识建模图为例，依据知识建模分析，可以确定教学的活动序列。在教育技术学中，教育技术的概念涉及前提概念“系统”“教育系统”“技术”，这样为教学的程序提供了依据，概念学习的前后顺序一目了然。要理解“教育技术”概念，首先要理解“技术”“系统”“教育系统”的概念。在理解“教育技术”的內涵基础上才能理解教育技术的三个分支。这个内容属于概念类的知识，学习任务包含概念的理解和领会，在此基础上可以确定主要的“教”和“学”活动是讲授、文献阅读、讨论、概念辨析练习等。媒体形式主要是文字，教学组织形式可以在线上也可以在线下。知识建模图使得不同的设计者之间设计的方案具有较高的客观性，即一致性和可分享性。

（三）学习目标的清晰表达

互联网时代发达的技术工具和丰富的信息资源，拓展了学习的时间和空间，提供了便捷的自主学习和协作学习条件。社交软件便于师生之间、生生之间进行交流、分享，但是复杂的学习环境也容易让教师受教学中感性活动的干扰，学习目标的清晰表述显得更加重要。

LACID理论把教学目标分为两大层级，知识学习（意义建构）和能力生成。知识学习目标简化为两个层次：理解、记忆。意义建构符合“具体—抽象—具体”完整的认识论循环，分为A—F的六类任务，学习目标从低到高包含复习旧知识、理解知识的内涵、将知识系统化、观察知识运用。能力生成是对知识的运用，常常以实例或者范例的形式存在，分为四类：分析实例、创建实例、补充修改拓展实例、疑难问题解决，如图3所示[1]。这种归类与布鲁姆分类方式相比，学习目标类型间无交叉，界线明确，便于清晰地划分和表述，有助于约束教学的进程和方向。

（四）学习动力模型设计提供任务完成保障机制

有人对混合式课程教学质量进行研究发现“相当部分的课程缺乏明确的教学规则的设计”[10]，教学规则和学习动力设计对学习目标的保障十分重要。信息化媒体条件下教学中师生之间、生生之间交往方式多元化和学习的开放式状态，使教师对学生的“管控”难度加大，因此教学规则的重要性不言而喻。LACID理论学习活动模型中专门有教学规则的设计（如图1所示），对规则的执行体现在学习动力要素设计之中，同时情感态度价值领域和知识技能领域的整合也可以体现在动力系统设计中。如图4所示，动力要素设计体现在活动任务/交互过程、成果形式、活动规则、信息资源和学习工具各个方面[1]。

12要素动力模型可以顾及学生的个性化和个体差异，比如可以设计多元化的成果展示，完成学习后的学习成果呈现可以是报告、实物模型、产品、课堂笔记、作业、练习或测试结果，在保证公平的基础上允许学生有多样选择。这个环节的设计也能体现教师的教学风格、人格影响及价值观引领作用。

综合起来，LACID教学设计的技术学原理可以用图5来概括。教学设计过程就是以学习活动为设计单位，以知识建模为起点，通过建模分析以及知识网络图变形法（ADM，即对FC知识进行增、删、改的操作），设计出意义建构类活动任务和能力生成类活动任务，提供12要素设计模型保障学习动力，提供满足学生个性化需要的多元化学习成果评价方式，形成完整的学习活动及教学方案。这样的设计思路和路径确保教学系统整体功能的“目标—手段”的一致性。

四、混合式教学机理分析

（一）混合式教学的初衷探析

虽然混合式教学概念的提出是在互联网时期，但是对于混合式教学的需求却是从来就有，并非互联网时代的特殊需求。无论线上还是线下的教学，并没有改变教育的本质、教学的本质、学习的本质。因此，研究混合式教学还是应该从教学本身谈起。人类的学习是意义的主动建构过程，教育的基本矛盾是“教育者的文化传递与受教育者的自我生成之间的矛盾”[1] 。为了化解这个矛盾，我们需要在教学过程中提供足够多的学生自主学习的机会和环节，学生自主学习时需要及时足够的教师辅导。在前互联网时代，教学被严格区分为课上和课下，因为课上和课下二者的运行方式不同。在概念外延上，教学就是指课上的教学，课上教学是教师主导的，由教师把握教学的进程节奏，并不习惯安排学生自主学习活动。课下的任务是作业练习、自主学习、个别辅导，课下是学生主导的，由学生自主把握节奏。前互联网时代因为教师提供个别辅导成本太高，受益面太窄，所以课下活动在概念上不被当作教学，在研究上也不被关注。而当今互联网时代，线上学习可以得到低成本的教师帮助以及学生们的互助，因此成了线下教学的有力补充，甚至二者相辅相成，构成了教学的有机组成部分。由于技术的作用，课上课下的区分变得不那么严格，课下活动可以安排得与课上更加紧密结合，课下虽然仍是自主学习的方式，但其设计已经是教师主导了。由此，课上课下需要成为一个整体，都属于教学，是课上主导还是课下主导，都是可以根据实情确立的，这才有了强烈的、显性的混合教学需求。也就是说，混合教学产生的初衷其实也就是教学的初衷，即满足学生自主学习与协作学习的需求，教师为这一需求提供及时、足够的支持和帮助，无论课上还是课下或者线上还是线下，这都是为了满足教学目标。一旦混合需求成立且合理，这种课上课下就变成了线上线下，线上学习也可以安排在课堂上集中进行，比如学生可以观看视频自学，而教师提供随时的帮助和支持。也就是说课堂上也可以由学生来把控节奏。在这个意义上，线上学习不一定是要在课下，也不一定在课外增加学习时间，学生完全可以自由自愿地自主学习。由此可见，机械的“线上”加“线下”的混合教学观念偏离了满足学生自觉自愿自主学习的需要，违背了增强学生主动性、创造性学习的初衷。

（二）混合式教学的应有之义

混合式教学到底应该“混合”什么？教学是有着明确目标的、促进学生全面发展的过程，教学系统是一个复杂系统，教学过程“包含传播、协作、冲突、协商等”[1]特征，具有多种不确定性。比如，教学过程中师生互动关系的不确定，系统的功能越复杂，就越是具有控制权不断变化的无中心性特征，不存在中心，只存在关系[11]。还有其他各种复杂因素导致的目标与结果的不一致性。着眼于教学系统的整体功能，教学所要达到的目的是学生的意义建构和能力生成，互联网时代背景下教学承担的使命应该比过去更加复杂和高级，混合式教学的实质是运用新技术实现旧技术难以达到的功能，应该帮助学生超越较多停留于记忆、理解知识等低阶学习水平，而达到综合应用知识、发展思维能力、价值观形成等高阶目标。这才是混合式教学的应有之义。通过LACID教学设计要领我们可以知道，无论何种教学，教学设计和教学行动均应围绕“目标—手段一致性”这个全局，混合式教学同样应该在这样的逻辑框架下展开。基于LACID理论视角，混合式教学的机理可以概括为：在整个教学设计过程中，通过知识建模分析确定学习任务序列、交互过程和具体的学习活动，学习任务活动的核心就是“干什么”，包含特定的教和学的行为，即学习方法和学习方式。着眼于教学目标的高阶性要求，混合式教学的“混合”是指学习任务及活动的多样化混合。

（三）基于媒体技术混合的混合式教学概念不得要领

对于教学的“目标—手段一致性”，应该整体理解“手段”的内涵。现实中混合式教学实践困境之一来源于对“手段”这一基本概念的低层次表面认识。人们往往把“手段”理解为是媒体工具以及基于媒体工具应用的学习方式和教学方式，致使混合式教学聚焦于媒体技术的“手段”的混合，热衷于使用新的媒体技术。对“手段”的正确理解应该超越直观的媒体形式，理解其实质内涵，那就是基于知识内容分析之上的完整的学习活动方案。媒体形式的混合不是重点，学习活动和学习任务的丰富多样才是重点，前者为后者提供学习支持和工具资源意义上的学习条件。根据LACID，信息技术因素隶属于学习资源传递方式和学习动力维持部分。

LACID认为关于信息传递形式的选择是首先考虑任务的类型，其次是信息媒体产品的交互功能，最后才是设备。比如语文的书写目标主要靠纸笔练习，计算机程序编写练习只能在电脑上操作。在信息呈现形式（比如文本、声音、图像图形、动画视频等）上，多种媒体对于知识表征的一致性是采用多媒体的前提，不能过多盲目采用多媒体。因为，媒体形式的丰富也会带来认知过载。

在学习动力维持12要素中，涉及媒体的要素只有2个，仅占16.7%[1]，分别体现在吸引注意力（Attention）和可选择的权利（Power）方面。因此执着于信息技术的混合来讨论教学是不得要领的。教学是否具备“混合”特征，取决于具体的学习目标及其满足目标—手段一致性等指标要求的详案设计。采取线上还是线下，不是教学的核心设计要素，而是外围因素。在这个意义上讲，混合式教学并不必然是什么先进的、现代的教学，就是一般意义上的教学。如果是为了区分课上还是课下、线上还是线下这种教学形式，可以把课上课下结合、线上线下结合的教学称作混合式教学。混合是自然而然的，要不要混合要根据教学设计的需要，而不是为了混合而混合，这样才有可能避免运用新技术走老路的困境。

（四）混合式教学中“教”和“学”的关系

混合式教学中容易引起人们困扰的一个问题是关于传统媒体与现代媒体关系的处理，该问题实质是教师言语讲授和其他媒体之间的关系问题。对于以讲授法为代表的“教”一直备受批判，常常被贴上“灌输”“过时”等标签，因而误导教师追求新型媒体工具的使用，认为媒体越多越新越好，学生利用媒体讨论、独学越多越好。LACID理论认为言语讲授“植根于人类生活的传统之中而不是源于某种独特的心理学解释或者哲学立场，日常教学对教师讲授的依赖不是学习发生意义上的，而是生存论意义上的”[1]。教师的言语讲授既是媒体形式也包含师生交往形式，口语化的讲授可以更加接近学生的生活，有助于学生的意义建构。相比于文字，口语讲授更具有感性，讲授过程也是体现教师人格和施加价值影响的重要过程。所以，无论媒体怎樣越来越发达，教师的讲授是不可或缺的。当然讲授必须服务于活动任务，需要设计好“什么环节讲、讲什么、怎么讲”。这样，才能引导好“学”。

（五）信息技术混合要方便

需要注意的是，混合式教学中“教”和“学”并不一定对应着线下和线上教学，没有“教”的情形既可以是“线上”学习，也可以是面对面的“线下”（课堂）学习。在真实的物理教室里也可以没有直接的“教”，学生进行自主学习，教师提供帮助和支持。在线上学习时学生也可以通过即时通信技术（如社交软件）随时向教师请教。当今技术已经自然而然地融入教学的全过程，计算机建模软件、虚拟实验室、人工智能等技术在教育中的应用具有可期待的广阔前景。但是，工具的两面性决定了技术工具既可以是克服困难的利器，也有可能是人为设定的影响学习的障碍因素。选择的技术工具的标准之一就是顺手和方便，这样才能把师生尤其是学生的注意力集中在学习任务上而不是工具的使用上，避免精力浪费。

（六）在线教学、课堂教学与混合式教学的联系

与混合式教学关系密切的术语是在线教学、课堂教学，它们在知识传递功能方面没有本质的区别，只是应用场景不同而已。在线教学的应用场景主要有以下几个方面。一是作为日常课堂教学的辅助教学形式，可以开发小规模的网络课程形式（比如SPOC），其与物理意义上的传统课堂教学共存。日常情形下，以传统课堂教学为主，网络教学作为辅助学习资源。这样结合的好处是满足学生个性化学习需要。这种应用场景下，在线学习可以不做硬性规定要求，避免增加学生的学习时间和负担，而引起学生的抗拒。二是在学校层面，作为特殊情况下的授课方式，比如疫情期间居家学习方式[12]，作为学习的主渠道发挥重要作用，这种情形下，在线学习是必须完成的硬性任务。在线教学可以是同步或者异步直播形式，或者是网络课堂和物理课堂相混合的“混合同步网络课堂”模式[13]。三是在社会层面可以作为大规模在线课程（比如MOOCs），这是一种面向社会开放的教育模式，作为选修课程获得学分的一种渠道，学生可以自由选择课程。无论哪个层面，在线教学作为现代化学习环境和资源的重要组成部分，是对于传统课堂教学的有益补充。不管何种应用场景，在线教学与线下教学一样，其学习任务和活动设计、学习动力维护等都同样离不开系统化教学设计都需要进行目标—手段一致性要求的教学设计。选择何种教学组织方式主要考虑社会现实情况需要、教学的实际环境条件、信息技术工具的功能以及学生的信息化设备和学习工具条件等诸多因素。

五、结   语

混合式教学的核心内涵亟须我们从教学设计的深度机理出发，进行教学解释和理性思考，这就需要教师掌握关于教学的专业知识和专业能力。专业能力的形成离不开专业知识，“所谓专业知识是指一整套系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系”[14]。教学设计理论是教师应该掌握的专业知识之一，有助于我们在一定程度上消除教学活动中感性认识的干扰，保持技术理性，避免陷入各种流行的花样切换而浪费精力。近年来混合式教学培训对于教师的信息技术应用能力和基于“选择适宜的媒体应用策略和方法”的成效显著[15]，但是系统化教学理论的培训并没有成为重点。本文所参照的LACID理论以知识建模图为数据基础，提出了分析混合式教学的新理路，该理路通过分析知识建模图形态结构、目标知识点与先决知识点的紧密性、教学目标—手段的一致性等方面的特征，准确揭示混合式教学中学习任务与活动设计、教学组织方式是否恰当等关键问题。尽管对于教师个体来说，严格按照它的规范去进行知识建模、设计学习活动和提升动力设计可能有点难度和烦琐，但这恰恰体现了教师职业的专业性。而且未来的教学设计越来越需要专业化合作，而多人合作沟通时需要一个规范的话语体系。建立在共同话语体系之上的教学系统设计方案便于后期修改、维护和升级，提高了数据可分享性。

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