以古诗词教学助力高阶思维能力的培养

高萍 赵军

摘 要 在古诗词教学中，教师不仅要引导学生品味诗词的语言、鉴赏诗词的意境之美、理解与传承优秀的传统文化，还应该通过拓展阅读材料、创新活动设计、创设问题情境等有效的策略培养学生的高阶思维能力。《涉江采芙蓉》一诗语浅情深，几位教师在帮助学生把握诗词内涵意蕴的过程中，有效地培养了学生的高阶思维能力，其中的教学策略是值得学习与借鉴的。

关键词 《涉江采芙蓉》;古诗词教学;高阶思维能力;教学案例

《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》将“思维的发展与提升”作为语文学科的四大核心素养之一提了出来，从中可以看出培养学生思维能力的重要性。高阶思维能力，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，即美国学者布卢姆认知目标分类中的分析、综合和评价等思维能力。高阶思维能力是知识时代对人才素质提出的新要求，是适应新课程和新高考的关键能力。高阶思维能力，可以通过训练获得，只是它往往孕育于复杂的问题情境，发展于问题求解、分析与决策以及批判性思维活动中。

语文新课标中古诗词读背篇目的要求有所增加，这就对高中古诗词教学的深度和广度提出了更高的要求。古诗词教学不仅要指向对语言的品味、对美的鉴赏以及对文化的传承等内容，还要承担起培养学生的思维能力、尤其是高阶思维能力的责任。探讨古诗词教学在高阶思维能力培养上的问题，既具有现实的针对性，也具有促进学生核心素养形成的深远意义。

笔者有幸观摩了“江苏省中小学‘师陶杯教科研论文颁奖暨课堂生态建设同课异构活动”，在《涉江采芙蓉》一课的同课异构课堂中领略了几位教者的风采，深感古诗词教学在培养学生高阶思维能力方面可以大有作为，因此，将他们的教学中与高阶思维能力培养相关的策略加以整理，与方家同仁共同探讨。

一、借助拓展的阅读材料，提升学生分析综合的思维能力

我们平时的教学总是寄希望学生去思考，可是我们应该知道，思想的生成是有其来源与凭借的。一方面，我们可以让学生自己去搜集相关材料，另外一方面，我们也应该清醒地认识到，囿于眼界和时间，学生搜集的材料在广度和高度上往往是不够的。这时候，老师就应该给学生提供丰富的材料，所谓“见多识广”，学生在厚积之后，一定会有一个思维的飞跃。譬如课上有位同学在分析“芙蓉”的内涵时，就根据手边积累的材料，提到中国古代诗歌有“美人香草”的传统，提出对这类诗歌的理解不能只局限于男女相思恋情的观点。

杨万扣老师在上课前就给学生提供了预学材料——和“芙蓉”有关的诗文选句，并要求学生选择喜欢的诗句进行背诵。这个环节设置有什么好处呢？首先，大量阅读和“芙蓉”相关的诗文选句，有助于学生理解芙蓉意象的内涵。比如“低头弄莲子，莲子清如水”里的“莲子”代表了美好的爱情;“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”代表了高洁的品质;“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开”表现了女子的美貌和可爱。其次，让学生选择喜欢的诗句背诵，可以凸显学习的个性化和自主性，让学生在自主的选择中培养自己的思维能力，也体现了教师主导、学生主体的教学理念。背诵古诗词也是古诗词教学的重要学习任务，符合核心素养提出的“文化的传承与理解”的培养要求。

杨万扣老师在教学的第二个环节“临语境”让学生以思妇的口吻描述“还顾望旧乡，长路漫浩浩”的场景后，为了让学生更好地理解古人诗歌中“代为之思，其情更远”的写法，向学生展示了高适的《除夜作》和2010年江苏高考题《送魏二》的相关考题。譬如《送魏二》中的“忆君遥在潇湘月，愁听清猿梦里长”就是由眼前情景转为设想对方抵达后的孤寂与愁苦，通过想象拓展意境，使主客双方惜别深情表达得更为深远。这些阅读材料的及时提供，给学生理解诗意和艺术手法搭建了梯子，学生只要爬上梯子，就可以站在高处领略无限风光。

二、借助新颖的活动设计，培养学生评价创新的思维能力

以往的教学模式往往突出强调文本的解读，忽视学生的活动体验，这不符合新课标的理念，也不利于培养学生的高阶思维能力。

杨万扣老师在带领学生梳理诗歌大意时，要求学生在诗中找一些表情达意的关键词语，由此画出诗歌的思维脉络图。比如抓住第一句中的“采”，第三句中的“遗”，第四句中的“思”，第五句中的“望”，第八句中的“忧”，然后绘制思维脉络图。杨老师为了帮助学生更好地理解“芙蓉”的内涵，在黑板上勾画了芙蓉之形。并且用诗句加以阐述“下有并根藕，上有并蒂莲”，让学生对诗歌中的“同心”二字，有了更深的领悟。这些很有创意的活动设计，让学生很直观地把握了诗歌的内涵主旨，让学生既获得了直觉思维、形象思维的体验，又获得了创造性思维的发展。

《涉江采芙蓉》作为诵读篇目，课堂学习的形式可以更灵活一些。在教学的最后一个环节，杨万扣老师设计了一个活动“当一回胜境创客”。某村规划依托水乡荷塘，创建“荷”主题文化旅游景点，已征集到的景点名称有：荷花池、芙蓉苑、采芳洲、世外荷塘、水乡莲歌——你最喜欢哪一个景点名，并且根据你的定名，你会从上面“芙蓉”诗文选哪4句写到景点周边的“文化标识牌”上？这个活动设计给学生提供了真实的生活情境，打通了语文学习和学生的生活世界，学生要去比较、选择，可以锻炼学生分析、综合、评价的高阶思维能力。

创新的活动设计在这次观摩课活动中还有不少，潘迅老师让学生读诗的时候，配合表情动作，深入体会诗意;陈雅琼老师让学生将浓缩的诗变身为铺开想象的散文，读写结合，让学生进行再创造;陈雅琼老师还让学生与《古诗十九首》那些无名的作者来一场超越时空的对话。这些丰富多彩的活动实践，活跃了课堂气氛，丰富了课堂教学的内容，更重要的是让学生成为活动的主体，在研读文本的基础上，进一步探究、创造和表达，开阔眼界、发展思维。

三、借助创设的问题情境，发展学生解决问题的核心能力

《中国高考评价体系说明》指出“情境”是实现 “价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体，所谓的“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。高阶学习和知识建构是发展学习者的高阶思维能力的重要路径，问题 （任务） 设计则是决定能否有效展开高阶学习和知识建构的前提与关键。问题和任务紧密联系，问题是具有挑战性、真实性、困惑性的学习任务，是一种特定的学习任务。问题设计是高阶思维能力教学的把手或着力点。如此来看，不管是从高考的角度还是从促进学生发展的角度，在古詩词的教学过程中，借助创设的问题情境是发展学生解决问题的核心能力的必由之路。

潘迅老师在“质疑探究、美美与共”这个教学环节中提出了一个问题“《涉江采芙蓉》中的抒情主人公是游子还是思妇？”这无疑给学生投下了一枚思维炸弹，因为书下注释表明这首诗是写男子思念自己家乡的妻子的。而且在第一个环节，对诗歌意象分析和情感把握时，学生也是按照这个思路去理解的。短暂的迷惑后，学生很快进入了深入和开放的思考，有学生就提出“采芙蓉”这个举动比较适合柔婉的女子，诗歌的前四句应是写女子怀远，五六两句则是写游子思亲，分析得很有道理。

紧接着在下一个“合作探究、把握内涵”环节中，潘迅老师又抛出一个令人深思的问题“既然‘同心而离居，为何不归家？”又把学生的思维引领到更远处。学生一般停留在对诗歌情感的把握上，不会进一步追问“为什么”，而这个问题正是理解诗歌写作背景和深层意蕴的关键。课堂上，在老师问题的启发下，同学们的认识就在不断的自我突破中升华。有学生就对既有的理解产生质疑，认为在汉代“察举制”的背景下士人要求官，就必然有羁旅乡愁，中下层知识分子奔波在求学和仕宦的途中，饱尝人生的艰辛、漂泊的苦楚、思乡的惆怅，同时社会动荡、士才不展、理想落空的现实，更使他们伤感、失意。这个问题的设置就让学生更好地理解了“忧伤以终老”的“忧伤”的沉痛之处，一份“忧伤”穿越了千年的风霜，让学生们感受到离乱之人永恒的绝望，或是感情，或是理想。

诗歌的解读到此达到了相当高的高度，对于学生的思维肯定有相当大的启发。但是我们解读这首诗的当下意义是不是仅限于此呢？很明显，潘老师并不想让学生只停留在这种深沉的慨叹中，他让学生记住，生命就是在这与一个個“她”或“他”离别的桥段中被书写;失望会有，但理想之路仍需前行。那就让我们在这忧伤的诗歌里学会珍惜，也学会与自己和解。

这节课潘老师就是创设了一个开放、思辨的问题情境，让学生去质疑、去分析、去探究，提升了学生的高阶思维能力。“山阴道上，应接不暇”把学生和听者的思维带到了一个又一个胜境。

综上所述，拓展阅读材料，创新活动设计、创设问题情境，都是可以让学生分析、综合、评价的高阶思维能力得以提升的有效办法。正如杨万扣老师提出的，古诗词阅读要“感情境”“临语境”“创胜境”，笔者以为在含英咀华、吟咏动容之余，诗歌鉴赏还要“思接千载，视通万里”，引领学生走向高阶思维的胜境。

[本文系江苏省教育科学十三五规划课题“高中语文整本书阅读高阶思维能力培养的案例研究”（课题编号：D/2020/02/324）阶段性研究成果]

[作者通联：高萍，江苏盐城市第一中学;赵军，江苏盐城市第一中学]

当前，许多国家的中小学教师评价主体已经从自上而下的学校管理层单一评价主体转向多元评价主体，评价方法也从单一评价方法向多元评价方法转变。

评价主体多元化，是教师评价尊重教师主体参与和增强民主评价的体现，有助于激励教师建立专业自信、反思自身不足和吸纳评价反馈结果。其他评价主体从不同角度提出评价反馈建议，有利于形成评价共识。评价结果通常向被评价教师公开，并允许其表达异议或诉求，有助于增强评价结果的可接受性。韩国教师评价起初由教育管理者实施，后将学生、家长、同事、校长纳入评价主体。日本东京都在教师评价中由教师与校长、教导主任面谈确定教育目标，考核期结束后教师进行自我评价，再经教导主任初步评估，由校长通过课堂观察最终按等级评定。新加坡的教师与考评者商定年度工作计划和阶段目标，考评者通过听课及征求学生和家长意见等方式了解教师工作态度和表现后，由校长主持评议，考评者对教师考核评分。俄罗斯教师晋级评定申请中“教学技能专业评价”由教师本人和部分同事、学生分别打分。英国教师评价中考评者和被评价教师相互尊重并达成共识，在教师职称评定环节，教育行政人员、教师同行、学生都有权发表意见并影响评定结果。

评价方法多样化，是不少国家教师评价的另一发展方向。近年来，教师评价方法、工具和量化技术不断创新，同时定性评价比重增加，有利于保障教师评价的客观性、公正性和有效性。日本东京都的教师评价分别将教师的能力情意、工作业绩作为定性和定量评价指标。新加坡在教师评价过程中通过定量评价方法考核教师业绩和学生学业表现，通过定性评价方法考核教师个人素质和能力。在俄罗斯，学生成绩定量评价是教师晋级的重要依据，但教师参加研讨会等定性评价也有助于教师晋级。英国在绩效管理评价中采用定量方法评价学生进步情况和学业成绩，用课堂观察等定性方法评价教师专业水准。美国采用多元化教师绩效评估技术，如对学生成绩进步程度用增值测评技术进行定量评价，对教师专业发展用课堂观察等进行定性评价。

（陈春勇，《中国教育报》2021年10月21日09版）