促进《中国地理》课程深度学习的教学设计

黄晓霞+赵文娟+和克俭

（云南大学 资源环境与地球科学学院，云南 昆明 6500050）

摘要：当下培养学生深度学习能力已经成为重要的时代命题。本文结合深度学习内涵的剖析，从深度学习的目标设定、内容设计和过程设计几个方面，探讨了促进《中国地理》课程的深度学习的教学设计思路和重点，以及利用E-learning支持深度学习的角度和方法，并简单分析了其在促进课程深度学习方面的效果。

关键词：深度学习；高阶思维能力；学习任务；学习评价；E-Learning

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）24-0090-04

一、深度学习及其内涵

深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识和思想，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情景中来解决复杂问题的学习[1]。与深度学习对应的是浅层学习，即没有深刻领会概念原理，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决的学习[2]。

通过深度学习和浅层学习特征的对比（表1），可见深度学习意味着理解与批判、联系与构建、迁移与应用、学习的积极与主动，它通过对学习机制的探索，创造了新的学习方式，最大限度地提高学生的学习效能[3]。同时也需要教师超越传统的角色定位，作为学生学习的促进者，帮助学生开展建构性学习。

在以实现学生学习成效提升，促进学生深度学习为目标的教学中，应将教学目标定位于促进学生发展创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维等能力；教学内容强调基于问题的多维知识整合；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成；教学策略注重以学为主，强调学习过程中的反思[4]。

二、促进课程深度学习的教学设计

《中国地理》涵盖的内容主要涉及中国地理结构、地理过程及区域综合分析三大块内容，具有在自然、人文和信息技术基础上高度的综合性。在授课时间仅为36学时的教学时段内，希望有效促进学生的深度学习，提升学习成效，需要在教学设计上做相应的调整。

（一）深度学习的目标设定

高阶思维能力是深度学习的核心特征。对于《中国地理》课程教学而言，需要从发展学习者高阶思维能力的角度确定教学目标，即在极短的课堂教学时间内，让学生掌握课程的知识体系及内容，并在认识中国地理区域划分基础上，将上述知识综合运用于典型区域的综合分析中。同时课程还应致力于培养学生了解与尊重区域的自然与文化，能够规划因地制宜的区域发展方案，并具备专业角度的思考与反思素养。

通过学习，学生应具备如下高阶思维能力：（1）能运用自然、人文、经济、社会等方面的知识；（2）学生能分析、解释不同区域的数据；（3）能发现、界定和解决区域发展中的问题；（4）能够有效地沟通，并在团队中发挥作用；（5）能具备广泛的知识，了解国家资源开发、环境管理、经济政策、区划和区域发展方案对不同尺度区域，乃至世界的影响；（6）能够从地理专业视角，通过多种渠道了解中国的发展动态；（7）能使用地图、GIS技术辅助环境、资源管理和区域开发决策；（8）能理解和承担专业的责任和区域可持续发展的道德责任；（9）能够具有自学和继续学习的能力。

（二）深度学习的内容设计

1.框架式的内容体系构建。《中国地理》课程已经有了一套较为完整全面的优秀教材[5-6]和参考资料[7]，能基本提供完整、丰富的教学内容及主要的知识点。同时，课程的内容随着中国日新月异的发展不断补充与更新，课堂讲授重点不一定强调既定内容的完整呈现，而应更注重知识框架的构建，并提取具有探究性的核心问题，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。从而帮助学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，将他们的知识归纳到相关的概念系统中，寻找模式和基本原理。

2.情境化的问题创设。问题解决是一种复杂的、多元的、不易理解的学习。当学生能够运用所学知识来解决新问题，并对学习材料提出更深入的理解，甚至创新性地使用，即为深度学习。由此可见，解决问题是深度学习和浅层学习的分界线。并且当学生面对的知识内容，浸润在复杂的专业领域和真实的社会境脉中，他们才能将多学科的概念和方法应用到不同的情境和知识领域中，明确所学知识有效使用的脉络和使用的界限与范畴[8]，从而提升其批判性思维和创新能力。因此，问题的设计和任务的布置应以学习目标为导向，设置真实的、有挑战的学习内容。问题的复杂性、多路径与开放性的属性也是必不可少的。

《中国地理》课程所涵盖的中国人口、资源、环境与发展问题，其实都是不断变化着的全球自然与人文背景下的复杂、不确定性问题。这些问题可作为课程的学习任务，用以引导学生思考地理环境如何影响我们的生活，区域资源环境条件与区域发展的关系，以及作为决策者应该怎样进行区域的开发与管理。作为课程的学习任务选题，还可以具有以下特征：（1）时效性：选题具有时效性，一是引发学生兴趣，引导他们关注当今社会的热点问题；二是相关信息资源相对丰富，也给学生提供了很好的学习资料及素材。（2）爭议性：由于问题存在争议，学生首先就要去了解争议存在的原因、背景、历史条件、主流观点，冲突核心等，这就要求学生能够梳理纷繁复杂的信息，辨识问题的关键，做出自己的合理判断，由此引发学生更为深入的思考。也因为争议的存在，成为抓住学生好奇心的兴趣出发点。（3）独立性：独立完整的选题有利于学生体验从基本概念出发，组织信息，用原理指导问题的分析思路，自学相关的研究方法，最后解决问题的完整过程。

（三）深度学习的过程设计

1.基础知识架构，奠定深度学习基础。深度学习不仅仅强调知识的广，还注重学习的深。在《中国地理》课程教学中，需要帮助学生构建一个开放的知识体系，将不同的专业知识整合到一起。课堂的讲授重点在于核心概念的分析和章节内容体系的组织上，帮助学生梳理和理解课程的知识体系结构，提高学生对知识点的纵横联系与贯通能力，同时留给学生思考的空间，为后续阶段的深度学习提供基础。

2.学习任务布置，促进认知加工。以系列内容前后衔接、深度递增的渐进式问题为学习任务主题，通过个案研究与报告呈现，帮助学生实现深度学习。选题充分结合中国典型的人口、资源、环境与发展问题，要求学生从地理学的角度，综合分析区域的自然地理、人文地理、经济社会状况，综合运用专业知识，解决接近真实的区域发展问题，训练学生收集、整理、理解、思考信息，发现、阐述和解决问题的能力。越来越复杂的学习任务在内容循序渐进，任务难度逐渐增加，实际上是引导学生体验完整的科学思维过程：要有问题切入、数据收集、问题分析、评价思考、提升问题深度、再度切入的过程。这个过程的不断重复，就是一个完整的科学研究过程。

在学习任务布置过程中，教师也需要承担学科专家、方法引导者和任务咨询者等多重角色，就学习任务制定的初衷、问题的诊断、作业提交形式、工作流程等，给学生提供建议。当发现学生有困难并且解决方法严重偏离时，教师应及时介入，待学生思路逐渐进入正轨后适时撤出。这种对话、交互的手段，促使学生在自我反思、观察同伴和老师的过程中产生认知冲突，通过清晰的表达、自我解释，发现认知中的本质差异，促进认知深加工。

3.作业独立探索，实现概念转变。基于课堂学习和作业训练，逐步帮助学生实现生活概念向科学概念的转变。如在掌握遥感影像的目视解译方法的基础上，识别特定区域的景观特征，并与生活经验相结合，理解地理特征及其在空间上的表现；同时能接受从地图的角度思考问题，将抽象的地理规律对应到遥感影像上，或从影像中总结区域自然景观的分布与变化规律，理解自然背景差异所导致的人文、区域发展差异；以及能从空间、时间角度审视地理景观格局的演变过程及原因。这种具体问题和抽象问题之间的转换训练，新内容的学习所引发的认知冲突，都促使学生进行概念交互，逐渐在概念之间建立起网状联系，形成解决地理学科问题的情境模块。课程中期以前的教学，都相对强调学生作业的独立性，以帮助学生形成具有保持性和迁移性的网状概念体系。

4.小组协作学习，强化批判性思考。随着课程后期自然、人文背景及区域问题识别等教学内容的深入，学习任务难度的显著增加，小组协作学习的比重逐渐增大。协作学习意在推进学生之间的学习交流和培养团队合作精神。在小组协同学习的过程中，一方面多种思考角度的切入，以及分析方法的运用，可以帮助学生快速实现概念转变和认知加工；对他人的意见进行批判性思维和独立思考，说明他们进行了深度认知和学习；在问题解决的过程中，学生也可以通过多人对同类问题研究与讨论，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，从而形成一个问题解决模型；同时，还需要学生对于自己的认知策略能够及时进行调控，以达到小组合作的共同目标。

5.学习评价与反思，强化元认知。课程主要采用学习评价与反馈的方式，强化学生学习的元认知。元认知是认知活动的核心，即明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当，达到目标也最佳等[4]。教师对学习成果的评价，主要体现在对学生对作业的时间与精力付出的肯定，指出作业中的亮点和问题所在，以及问题解决步骤和办法方面的建设性意见等，同时以交互的形式接受学生的辩解与调整。这些反馈与引导不仅帮助学生掌握知识，更是协助学生理解知识产生的过程，批判地思考评价的合理性与逻辑性，论证新的思路与想法的接纳与否，使学生不断改进自己的认知过程。

此外，为学生提供同学作业中的参考和榜样，极大促进了学生学习过程中的自我反思。通过比较自己的作业与优秀作业中的异同和差距，结合教师对作业建设性的评价，学习的指向性更加明确。学生更容易深化认知，把问题的思维过程上升到一定的高度，实现深度学习和借鉴，反思消化后运用在后续的学习中。

三、利用E-Learning支持深度学习

E-Learning是指通过应用信息科技和互联网技术进行内容传播和快速学习的方法。在网络学习环境中，汇集了大量数据、资料、程序、教学软件、兴趣讨论组、新闻组等学习资源，形成了一个高度综合集成的资源库。这些资源和平台，不仅成为《中国地理》课程教学的巨大资源库，也给师生、生生实时沟通互动创造了条件，有利于学生理解复杂的地理事物，深化地理思维，并积累实践经验，对深度学习给予了形式多样的支持。

1.学习资源获取，辅助个体知识建构。Wikipedia、互动百科、百度学术、专业Blog等，还有BBC探索频道、纪录片等视频资源，为学生提供了丰富的地理视角的学习材料和资源。特别是Wiki知识的呈现结构非常清晰，主要通过关键词和词条对内容进行分类，总体框架为分支结构，相关词条之间为网络结构，便于对知识体系进行梳理，同时能根据需要对知识进行扩展，有利于帮助学生理解基础知识，拓展知识体系建构的维度和网络。

2.信息调研与汇集，促进认知加工。在线问卷调查、在线表格制作等，可以有效开展信息调研与汇集，还可以辅助实施考勤、随堂测验、考试等诸多功能，极大丰富了教学的形式和内容，促进师生有效的沟通。特别是信息调研与汇集功能，能够帮助学生们根据学习专题要求，迅速收集整理数据，结合课堂知识梳理，和各种学习资源渠道的信息整合，促进认知的深度加工。

3.合作思维加工，提升小组学习。通过微信、QQ群交互平台，以及协作概念图、思维导图制作等技术手段，学生可以合作绘制出针对专题的知識结构，学生个人的知识网络经历比对、参照、调整、修正的过程，达到逐步将深层次的隐性知识显性化、精致化的效果。而在合作学习过程中，通过交互式讨论分享、整合小组成员的理解，引发学生的批判性思考和自我反思，使学生逐渐明晰所学知识，并在群体内不断改进自我概念，融入实践共同体，也就实现了身份的认同。

4.特色网络地图服务，强化专业思维。包括各类常用的网络地图搜索服务系统，如百度地图、高德地图、北斗地图、天地图等，以及把卫片、航片和GIS集成为一体的Google Earth，提供涵盖传统二维地图、3D地图和遥感影像等全面的地图服务。给学生提供了从空间与时间层面理解地理现象和规律的视角。结合各类GIS应用软件和在线地图制作平台，如地图慧、地图无忧等，可以帮助学生实现地理信息的快速处理和可视化展示，也利于他们通过实时处理生活化的地理数据，完成地理空间分析，加深对地理事物、现象和规律的理解。

5.依托网络教学综合平台，构建深度学习环境。网络教学平台作为课堂教学的辅助手段，集成了信息获取工具、认知工具、情境工具、交流工具、评价工具和效能工具等信息技术，来支持学生发展高阶思维、开展协作学习、管理和追踪学习过程、展示学习成果以及促进师生的教学互动，促进学生的深度学习。利用这一平台构建学习环境，一方面是选择紧扣社会热点、时代焦点的开放性选题，布置阶梯式的学习任务，营造和谐互动的交流氛围，鼓励学生选择不同的学习模式，引导他们投入更多的精力进行有意义的学习；另一方面是采用多维度的学习评价方式，如教师评价、自我评价与同伴评价相结合，帮助学生发现自身的不足，改善学习方法，提高学习的自主性和学习成效。

当然，网络环境的信息冗余、知识碎片化等问题比较突出，教师需要对学生如何高效利用网络资源进行指导，合理地将技术融入教学过程以提供认知支架，如提供问题、组织讨论、引导学习者进行因果推理等。同时不仅关心学生的学习过程，督促其进行有意义的知识构建，更要注意关注学生学习思想的持续改进，提升其持续学习和反思再进步的能力。

四、课程深度学习的效果分析

云南大学的《中国地理》课程主要面向地理学专业方向的大三学生开设，平均每个教学班20—25人，总教学时数36学时，明显低于师范类院校同类课程72—144的学时数。因此，提高学生的学习成效，促进深度学习尤为重要。我们将上述教学设计思路和方法在2012—2016年的教学实践中做了应用尝试。

由于《中国地理》课程的学习任务配合课堂教学主题，选题开放且贴近生活，呈现的形式也比较丰富，除了文献阅读报告，也包括分析表格与框图，还有通过专业软件制图对分析结果进行地图表达。经过教师适当的引导与鼓励，一般到课程后期，学生任务完成的质量明显提高，思路愈发开阔，大部分学生的作业能体现出一定的专业分析能力和创新思维，多能够立足本地，思考区域在中国及世界中的地位与作用，同时社会意识和民族责任感有所强化；通过小组讨论与合作，以及最后的报告演讲等训练，学生的自主学习和持续学习能力，以及团队协作能力也在增强。

在课程结束后，通过简单的开放式问题调研收集学生对此课程的建议。在收集到的反馈中，所有学生都表示在此门课程中有很大收获，专业能力和素养都有所提高。超过一半的学生提到课程中开放式的学习任务拓宽了自己的思路，锻炼了自主学习能力；还有相当一部分学生认为教师具有针对性的作业点评与及时反馈，还有优秀作业的展示，起到了很好的引导效果。大部分学生都提到了课程学习初期由于学习任务灵活开放，没有标准答案，会有畏难情绪，压力也较大，但努力完成任务后，有非常大的收获。

参考文献：

[1]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014，（7）：51-55.

[2]李亚娇，段金菊.SNS平台在促进深度学习方面的比较研究[J].远程教育杂志，2012，30（5）：26-34.

[3]刘岩，张发新.化学教学中促进学生深度学习的实践与探索[J].化学教学，2015（9）：19-23.

[4]杜娟，李兆君，郭丽文.促進深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013，（10）：14-20.

[5]王静爱.中国地理教程[M].北京：高等教育出版社，2007.

[6]吕拉昌.中国地理[M].科学出版社，2012.

[7]中国地图出版社.中国自然地理图集[M].北京：中国地图出版社，1998.

[8]段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志，2013，（4）：43-51.