学习任务群下，文本细读需要厘清三个关系

张志强

摘 要：在实际教学中，有教师以学习任务群妨碍文本细读为由，质疑、排斥这种教学方式，这是对学习任务群认识不足，因循守旧。教师必须理清如下关系：细读文本不是目的，而是隶属于“阅读与鉴赏”，是思维碰撞、合作性学习、解决问题的方式之一;单篇细读多为教师将结论以提问的形式告知学生，而学习任务群是通过设计活动诱导学生积极开展包括细读在内的语文实践;在学习任务群中落实文本细读，需要教师主动转变角色，积极实践反思，扮演好平等对话的首席角色。

关键词：学习任务群;文本细读;学习方式

自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）倡导“学习任务群”以来，一些语文教学研究人员积极探索学习任务群的落地方式，发表了系列教学设计和案例。但在实际教学中，这种新的教学方式遭到质疑和排斥，其中一个重要理由是它妨碍文本细读。这种质疑、抗拒看似是对传统的审慎坚守，实则是对学习任务群认识不足。“群”是系列任务，任务必须由学生经过包括细读在内的语文实践才能完成。从学理上看，学习任务群并未抛弃文本细读;学习任务群“旨在引导学生形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”。所以，当讲解分析在学习任务群教学中无用武之地时，教师不应抱残守缺，一味归咎于学习任务群教学，而应通过学习、探索、反思，调整教学方式，让文本细读在自主、合作、探究性学习活动中完成。为此，我们需要厘清如下关系：

一、细读是目标，还是手段？

语文课程的目标是使学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展;坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。不管是学习任务群，还是单篇教学，都应指向这一目标。文本细读是教学手段和学习方法，而非目标。如将细读当成目标，会违背学科规律，造成如下后果：一是聚焦于这一“个”文本的写作技法和创作意图。缺少同题材或同体裁文章的参照，学生只见树木不见森林，不能站在高处审视文本、技法、文化之间的复杂关系;二是为追求细读，教师将学生朝预设结论生拉硬拽，忽视学生的自读体驗，不利于多元解读和批判性思维、创造力的培养;三是将文本作为一个客观存在条分缕析，忽视了文本与读者生命的关联。学习任务群将单元教学内容作为一个整体，从不同侧面引发学生对大概念的思考与重构。细读文本不是目的，而是隶属于“阅读与鉴赏”，是展开思维碰撞、合作性学习、解决问题的方式之一。

以统编高中语文必修上册第七单元为例，我们提炼出“人与景相遇的多种方式”这一大概念，确定单元教学目标：综合运用多种阅读策略，把握作品的内涵，理解作者的创作意图，思考人与自然的关系;结合自身经验，从语言、构思、情感、意蕴等多个角度鉴赏单元作品，获得审美体验，体会其美学价值;能够灵活运用作者观察、体悟、表达的方式，表达自己对“人与自然”的思考。上述目标融合了三维目标，体现了读写深度结合。为达成上述目标，我们设计了如下任务：（1）“风景对我意味着什么”，结合个人经验，体会本单元作品中“风景”与作者的精神世界存在哪些联系。（2）“美景何以入我心”，通过制作朗读脚本、视频脚本、朗读音频等语言实践活动，对写景文字进行揣摩;探究作者在什么情况下以何种方式与“景”相遇，如何完成对景物的个性理解与创造？表达了怎样的生命体验？（3）“书写属于我的风景”，将学习内容进行高通路迁移，创作“心中那片风景”，参照课文修改、润色，结集印刷。

上述任务必须依赖细读揣摩才能完成，需要学生一次次返回文本。这不仅要咀嚼语言，观照全篇，知人论世，在纵深处细读，还需要在比较中，发现文章的独特韵味。虽然问题相同，但各人的文体不同，各人的思想不同，可以激发学生的兴趣，一方面了解艺术表现的方法，一方面对该问题产生研究动机。学习任务群中的细读是学生在文本、话题、人生三者之间循环往复，提升核心素养的过程。

二、是教师细读，还是学生细读？

传统单篇教学中的文本细读本质上是教师通过设计问题，牵着学生拾级而上，接受专家或教师的结论，固然能使学生从中获得审美体验，掌握读法，但既不符合“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教育传统，也不利于学生主动、反复地细读文本，发现问题，形成个性化理解，甚至会导致学生有意无意地屏蔽其他解读。这类教师主导的相对封闭的课堂，不利于比较、整合、发散等思维能力的培养。我们承认，有些文本作为“定篇”（王荣生语），本身即教学内容，应深入解读。但如果将其纳入学习任务群中，并不影响解读的深度，因为经典的独特价值只有在与同主题、同体裁作品的比较中才得以彰显。以必修上册第七单元为例，《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》均为名篇，留下大量单篇教学案例。例如，赏读《故都的秋》，为文字描绘的图画命名，根据“悲秋”传统和作者经历挖掘写作意图;品读《荷塘月色》首尾的心理、动作描写及中间的景物描写，体会“淡淡的喜悦”“淡淡的哀愁”“不满现实的苦闷”;探究《我与地坛（节选）》中“我”“地坛”“母亲”三者的关系，感受母亲的苦难与伟大，思考生命的意义;探究《赤壁赋》中主客之辩的哲学思想;绘制《登泰山记》中的路线图，欣赏其雅洁的文风，品味义理、考据、辞章并重的桐城特色。这些案例或许非常精彩，但因缺少“群”的意识，没有“大概念”“大单元”的统领，没有单元教学目标，导致珍珠散落，学生无法整合经验，深入学习。某种程度上，单篇细读教学本质上是学生配合教师细读。而在任务群学习中，教师成了助学者，学生必须通过细读来完成任务。

以前文所述的任务（1）为例，学生要想完成风景对人的价值的分类，必须反复体会文本。《故都的秋》以我观物，借物抒情，“故都的秋”是主观感情、审美取向、文学气质和人生态度映射。《荷塘月色》是造景以忘情，荷塘月色亦真亦幻，拉开与现实距离的超越之景。《我与地坛（节选）》借景悟理，托物言志，作者抓住园子荒芜的地坛中渺小生物的生机，感悟残疾之后的自己应有的生命样态。《赤壁赋》中“江上开阔之景”引发人“冯虚御风”“羽化登仙”，景以怡情，忘怀世事;以山川风景永恒衬托人生短暂而渺小，以景衬情;水月之变，引发了享受当下的旷达，由景悟理。《登泰山记》是“融情入景”，全文几乎没有主观态度的表露，但主观态度融会在写景之中，姚鼐不写泰山的神秘庄严，不抒发宏伟抱负，而是以克制的语言勾勒泰山的雄伟、景色的壮美、登山的艰险，表现其从容、淡定。这种从容淡定，不仅源于风景带来的心理抚慰，还源于本人的道德自足与人格自我圆满感。于是，自然对人就有了怡情、言志、悟理等多种作用。这些活动，似乎没有教师的“细读”“细讲”，但却逼着学生反复细读，形成个性化的发现。教师则通过生生互动、追问，让合理的解读成为学生的共识。总之，单篇的文本细读更多的是将专家结论掰碎了喂给学生，而学习任务群是教师设计富有挑战性、研究性的任务诱导学生积极开展包括细读在内的语文实践。

三、是教师的问题，还是学习方式的问题？

当下学习任务群让人觉得忽略文本细读的主要原因有二：一是公开发表的教学设计没有充分体现文本细读;二是教师实施学习任务群教学时，捉襟见肘，没有从根本上转变教学方式。这两点都不能归咎于学习任务群本身。

学习任务群案例或教学设计未能充分体现文本细读，原因在于：第一，学习任务群教学设计及案例通常以单元为单位，受篇幅所限，不能对每篇课文均作细致解读，即不能用一篇论文的容量承载整个单元详细设计，因此忽略细部，只列出情境、任务、活动及设计意图;第二，学习任务群教学鼓励学生通过完成任务，自主解读，学生的发现可能超出教师的预设，教师不能“守株待兔”，而应“见招拆招”。因此，各种解读预案装在教师心中，而非写在教案上。

很多教师对学科知识之外的课程理念、课改方向不感兴趣。“在教学中，如果是教师下一道道死命令让学生去机械完成，这样的行动没有经过学生的思考和筹划，因为只是一个个硬生生插入的片段，不能相互联结”。习惯了满堂灌或满堂问，无法驾驭任务群教学。“一篇一篇由教师讲，尽量细而又细，都是教师的经验，学生可以从中明白一点知识，记住几个词句，却无法变成自己的所思所感，学了这篇却不会那篇，永远只是教师的复读机，自己的经验无法积累起来”。而学习任务群教学中，为完成任务，学生会自觉根据项目需要，将群文进行不同层面的比较，独立获得发现的快乐。

目前之所以学习任务群的成功案例少，不是因为学习方式有问题，而是教师目前尚没有找到“收”与“放”之间的动态平衡，或“满堂灌”“满堂问”牢牢控制课堂将自己或专家的细读体验或直接或迂回地告诉学生;或放任自流，不具备在合作、探究式学习中捕捉时机、因势利导、整合点拨的能力。这恰恰需要我们转变角色，锐意实验，研究在学习任务群教学背景下的课堂组织和实施策略，而非将问题归结于任务群本身。事实上，学习任务群不但没有削弱文本细读，还激活了学生主动细读、多元解读的积极性。教师需要做的是，在反复实践、反思中，扮演好平等对话的首席角色。

在必修上册第七单元教学中，有一个活动是：给你喜欢的写景段落写视频或朗读脚本。学生需反复揣摩，还原文字描绘的场景，体会景中之情，因此，这一任务的实质是以任务推动细读。有学生发现《登泰山记》适合视频脚本，不适合配乐朗读;而《赤壁赋》适合写朗读脚本，不适合写视频脚本。教师如果没有解读文本的功夫，就可能导致课堂失控;如果没有灵活机变地驾驭课堂的能力，就可能剥夺学生思考的机会。教师敏锐地抓住这一推进文本细读的契机，追问：“大家结合自己撰写脚本时的体会，讨论一下他的看法是否合理？并说明理由。”在教师的追问和引导下，学生形成如下共识：

《登泰山记》以客观写实为主，感情内敛克制，语言寡淡雅洁，不利于朗读者

抒发情感，因此不适合写朗读脚本;但它适合拍成视频，因为游览路线清晰，观景方位交代明确，可以通过拍摄的壮丽景物暗示人物心情，用人物面部表情和长途跋涉的动作表达其游兴之浓。《赤壁赋》适合朗读，因为苏轼的心旷神怡、客的悲伤忧郁、苏轼

的通达睿智、最后主客共同心凝形释，感情变化明显，便于用朗诵技巧表现;但它不适合拍视频，因为文字采用主客问答，抑客伸主的赋体常用形式，表现作者内心激烈冲突，努力自我开脱的过程，且全文多为语言描写，缺少情节，作者深层次的内心世界无法用画面展示。也有人说《赤壁赋》同样可以做成视频，可用景物颜色变化，人物服饰、表情、动作暗示心理变化;可用加旁白说明赋体特征和作者心境。

可见，学生要“做”一个成果，必须细致、深度阅读，遇到困难时主动开展生生合作或请教老师，教师要迅速甄别问题 的价值，分别处理，以推动任务的完成。如果教师不转变角色，不能敏锐发现学生问题背后的潜在价值，不能迅速判断学生的理解障碍，就会让活动浮于表面，远离深读与细读。

单篇的价值是在“群”的比較下得以凸显的，细读在完成任务的过程中由学生完成。教师的任务不是用问题引导学生达成自己预设的结论，而是“教师的教和学生的学互为因变量，也就是说，全程通过学习评价和反馈来决定不同阶段、不同任务的实施节奏”。学习任务群作为项目式学习与母语教学的组合形式，是一个相对新鲜的事物，对习惯单篇教学的一线教师提出了新挑战。我们需要做的是，更新理念，提升文本细读和多元解读能力，设计更为巧妙的情境和任务，以更为高超的教学智慧，促进和适应课堂样态的转变。

参考文献：

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