例谈高中英语读后续写教学的探索与实践

【摘 要】读后续写将阅读和写作合二为一，要求学生续写与原文在语言、结构、情节等方面高度协同的段落。这种题型是考查学生阅读理解能力、语言表达能力和创新思维能力的综合载体。文章通过对读后续写题型相关理论的分析，以2020年7月浙江省高考英语读后续写试题为例，探索教师指导学生高质量完成续写任务的具体教学过程，旨在为今后的英语读后续写教学提供有效借鉴。

【关键词】读后续写;互动协同理论;以读促写

【作者简介】王彦鹏，一级教师。

一、引言

英语写作新题型“读后续写”自2016年开始陆续出现在全国各省市的高考英语试卷中。该题型一般提供一篇350词左右的语言材料，要求学生依据材料内容、段落开头语和标示出的划线词，续写约150词的故事结尾，使其与原文在情节、语言、结构和人物情感等方面相一致。读后续写主要考查学生把握短文关键信息和语言特点的能力、语言运用的准确性和丰富性、对语篇结构的把控能力和创新思维能力[1]。读后续写不仅是一种考试题型，而且对英语教学也会产生正面反拨作用，促使教师将语言学习的输入与输出紧密结合，提升学生综合运用语言的能力。

笔者通过调查发现，一些教师认为读后续写教学无章可循且难以评价，故大多教学只是就题讲题、以练代教，缺少对谋篇布局、逻辑衔接、语言使用和写作思路的指导，导致学生每次考试遇到读后续写题都会感到焦虑。他们虽能读懂文章大意，但找不出行文逻辑，厘不清情节，辨不明故事主题，导致写作时出现以下问题：内容上情节离奇，偏离主题;语言上句式单调，难以实现与原文语言的协同;结构上忽视与前文或段首句的恰当衔接，缺乏整体的连贯性。究其原因，教师对读后续写及读写结合教学的相关理论学习还不够深入，缺乏对所给语篇的多角度解读并加以综合利用的意识和能力，致使教学中出现阅读输入与写作输出相脱离的现象，导致学生写作受阻。

为解决以上问题，笔者基于相关理论分析，以2020年7月浙江省高考英语读后续写真题为例，探索有效指导学生完成该写作任务的读写过程，以期为读后续写教学提供参考。

二、读后续写题型相关理论概述

高考英语学科的读后续写题型是在深化高考考试内容改革，落实学科核心素养的大背景下应运而生的。笔者认为，互动协同理论、产出导向法及课程标准均可为读后续写教学提供理论基础和指导方略。

互动协同理论认为，协同是保持人际对话顺畅进行的机理，是对话双方在动态的交谈过程中相互配合、相互理解、默契配合、自动对焦，无意识地不断构建相互趋同或协同的情境模式，促进对交流信息的理解[2]。有学者将这一概念从人际互动的范畴扩展到人与阅读材料间的互动，指学习者重复模仿阅读材料的语言形式的现象[3]。基于此，王初明提出了外语学习的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得。他认为，协同决定语言学习的效果，是第二语言被习得的关键，学习是学习者与社会认知环境不断协同，两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果也越好。[4]社会认知视角下的二语习得研究者认为，协同即学习，学习者通过与周围变化的环境相匹配将其对语言的体验转化为心理表征从而达到学习的目的[5]。2012年王初明提出读后续写法，通过“续”，使学生将输入与产出结合，产生协同效应，实现创造与模仿的紧密结合，在产出环节重复和模仿使用前文出现过的词汇、短语及语法结构等，并结合自身的理解与情感体验创造性地建构语篇[6]2-7。

文秋芳基于输入与输出理论提出了“输出驱动—输入促成假设”，历经多年发展和多轮迭代更新，最终形成产出导向法理论体系。其精髓是学用一体，一切语言学习活动都与运用紧密相连，即输出是语言学习的动力，输入是完成当下产出任务的促成手段，通过输入与输出的巧妙结合，学习者将会给予输入更多的注意，促进输入吸收，同时会更有效率地将输入中获得的陈述性知识转化为程序性知识，提高输出的自动化。[7-8]虽然该理论主要针对中高级外语学习者，但其背后的心理学机制和教学理念也可以为基础外语教学提供借鉴。

语言能力、文化意识、思维品质和学习能力是英语学科的四大核心素养，是高中英语课程教学的具体目标[9]。读后续写题型是基于英语学科核心素养，通过读写结合的模式明确语言、文化、思维等方面的能力指向，是英语学科核心素养下的一种有效评价手段[10]。读后续写是把语言输入与語言输出整合在同一语境中，直接为学习者提供语言模仿和使用的机会，激发学生想象力的同时提高其准确使用语言的能力。

三、读后续写教学的实施过程

读后续写的材料一般为记叙文，与其他体裁相比，记叙文的话题更贴近学生生活，具有一定的趣味性，常以人物的经历或事件的发展变化为主，以叙述和描写为主要表达方式，可读性强，能为学生续写提供较大的想象空间。2020年浙江省高考英语的读后续写材料改选自2009年由National Geographic Society出版的Face to Face with Polar Bears。该文本属于“人与自然”主题语境下的“安全常识与自我保护”主题范围，主要讲述作者与妻子在北极研究营地准备晚饭时，一只北极熊意欲闯入。在无计可施的情况下，二人向营地管理员求助，但直升机最快也要30分钟后才能到达。因此作者采取了营地管理员给出的自救方案：向北极熊喷洒辣椒水。但这种方法是暂时的，几分钟后，北极熊再次返回，且更加恼火。一场人与熊的较量即将展开。

深入研读语篇是读后续写的首要任务。读是前提，是输入;写是结果，是输出。续写是否合理，很大程度上取决于对语篇内容、结构和语言等的理解是否准确。因此，续写前学生需要以有目的的阅读为基础，在阅读中理解材料的主旨大意、把握叙事结构、获取人物信息、分析事件冲突、品味语言特点等，为后续的写作奠定扎实的基础。

1.读“六要素”和故事冲突，厘清故事的发展脉络

依据记叙文的文体特征，首先应提取其基本要素，厘清故事的脉络。提取要素可围绕“WH-”（When、Where、Who、What、Why、How）问题展开。教师先向学生展示本课的学习目标，使学生明确要完成的任务和相关活动开展的目的;接着，要求学生阅读文本，获取故事“六要素”（见表1）。

在梳理故事“六要素”的基础上，教师通过引导学生查找关键人物的行为动作和心理活动的描写来确定情节走向，如photograph polar bears、amazing but dangerous、smelled our garlic bread、followed his nose、terrified、scare off、sprayed him in the face、ran to the lake to wash his eyes等。學生把这些关键信息串联起来，就能掌握故事的文脉肌理：夫妻二人欲给北极熊拍照→蒜香面包引来北极熊→用尽办法驱赶北极熊→听从建议用辣椒水赶走北极熊。这样的活动可以有效解决学生在续写中偏离原文故事轨迹的问题。

故事冲突不仅是整个情节发展的核心要素，也是故事的高潮和结局所依存的突破点。在梳理故事情节后，教师引导学生找出故事的冲突点。

Conflict 1：We expected to photograph polar bears，but it is not easy.

Conflict 2：We used pepper spray to drive the bear away，but it was coming back again.

Conflict 3：We called the camp manager for help，but it would be 30 minutes before the helicopter arrived.

通过对基本要素和故事矛盾的梳理，学生既厘清了文本脉络，又聚焦了原文的重点内容，有助于学生在之后的续写中建构与原文内容高度协同的情境模式。

2.读划线词和段首句，合理预设续写内容

除了厘清原文的故事情节，研读划线词和段首句也是续写前的主要任务。一方面，试题要求续写部分至少使用5个原文中标有下划线的关键词。另一方面，这些划线词和段首句与后续故事情节的发展联系紧密，为学生续写思路提供视角，实现续写与前文的衔接和意义连贯。在指导学生研读划线词和段首句时，教师可以设计如下问题链。

Q 1：Which phrase is important in the first sentence？

Q 2：What does the phrase imply？

Q 3：What are the key words in the second sentence？

Q 4：What does the word imply？

Q 5：Which words do you think will be used among the underlined words？And why？

问题1让学生明确第一段首句中的关键短语headed back，有效引导学生构思第一段的故事情节会包含北极熊返回时愤怒情绪的描写。问题2让学生思考北极熊被喷辣椒水后是如何表现其愤怒的，如大声嚎叫、袭击护栏等。问题3和问题4让学生关注at that very moment，引导学生往前推测第一段的结尾应是夫妻二人与北极熊周旋的关键时刻，也让学生意识到第二段的首句对第一段内容的推断有较大影响。第二段的主要内容应该是延续第一段的结尾，围绕直升机对夫妻二人的营救而展开。根据文中描述的境况，直升机可以选择的营救方式一般有两种：放下绳梯（rope ladder），把二人带离危险地带;用直升机制造噪音吓跑北极熊，解除危险。问题5可以帮助学生思考如何选用所给划线词。夫妻二人在等待救援期间必定会与北极熊展开周旋，如利用bread、pepper spray、camera投掷北极熊以拖延时间或制造响声。学生也可以把camera留到下一段，呼应原文北极研究的主要目的，即拍摄北极熊，完成一个writing circle。划线词safe在一定程度上能对后续的结果起到导向作用，如果学生将其作为关键词，他们很可能会认同故事的结局应当是人熊平安皆大欢喜的场面。教师通过以上问题链，在不断追问中让学生进行合理预测。学生思考和回答这些问题的过程也是发展学生思维品质的过程。

3.读故事语言，有效模仿与创造

读后续写的最终呈现形式是写作，所有的构思都需要以语言的形式进行表达。若学生的语言表达不准确、不生动，那么之前对文本精细研读的成效就会大打折扣。王初明认为，无论是在二语学习的基础阶段，还是在揣摩英语为母语者的语言表达方式的高级阶段，英语学习都离不开模仿。教师应该指导学生从人称、时态、词汇、句式结构和修辞等方面关注原文的语言风格，以便学生在续写时能够模仿和创造性地使用，使之延续其语言风格，满足读后续写语言协同的要求[6]2-7。教师要求学生以关注语言特点为目标进行阅读，总结原文丰富的句式，如从句、非谓语动词和复合结构等，并完成表2。

在阅读的过程中，学生不断回读原文，激发语言认知，引起认知比较，为后续的写作搭建支架。模仿与创造，可以提高续写语言与原文的协同，实现读后续写的拉平效应，促进学生语言能力和思维能力的提升。

基于以上分析，当学生完成两段内容的续写后，教师随机选取一篇学生的习作并通过投影向全班学生展示。

A few minutes later，the bear headed back to our camp.Apparently，he became angrier with the influence of the pepper spray，roaring louder on the way back.He rose up again on his back legs and vented his anger upon the poor fence.Terrified，Elli and I spotted the dinner we had prepared.We carefully threw a small piece at a time，hoping to slow down his attack.But it wasnt enough for the bear.Suddenly，the bear had torn a narrow opening in the fence which would collapse soon.

At that very moment，the helicopter arrived.My heart leaped with joy as I knew we would be safe soon.Having already dropped the flying ladder，the pilot shouted，“Fast up！”.Hearing this，I let Elli grab and climb the ladder first.Then I followed her close behind.I seized this opportunity to take some pictures of the bear，which I had always longed to capture.Gradually our heartbeats returned to normal.Though risking our lives，weve got the best pictures ever and its all worth it.

4.評价反馈，修改润色

评价反馈是读后续写的最后环节，教师应创新评价与反馈方式，培养学生的自我反思与自我调控能力。学生自评可以提高自我的反思能力，及时发现写作中的明显问题并进行修改;同伴互评可以为对方提出相应的修改意见。如此，低层次学生可以借助高层次学生的续写材料扩大语言模仿的范围，提升自我语言能力。学生依据读后续写评价标准（见表3），在自评、互评后对作品进行修改、润色。同时，教师应提醒学生要特别关注动作、心理的语言描写，以及逻辑的衔接与连贯，在情节、内容、语言、写作风格等方面与原文保持协同。

修改写作内容是提高学生续写水平的有效途径。同伴和教师的评价能让学生看到自身的不足，发现自己作品的优缺点。学生修改、润色的过程，不仅使整个读后续写的过程走向完整，也能够发展学生的写作修改能力和提高其写作水平。

四、结语

学生读后续写能力的培养不是一朝一夕能够完成的，也不是通过只注重结果而不聚焦过程的写作教学能实现的，它需要不断练习、体验、内化和反思，是一项有目的、有计划、循序渐进的系统工程。一方面，教师在读后续写的教学中要重视语篇教学，引导学生更为细致地关注和分析文本内容、逻辑、语言和结构等，提升学生的语篇研读能力。另一方面，在续写的过程中，教师要鼓励并帮助学生模仿语言和创新内容，依据学生的认知水平，将关键词或段首句去掉，为学生提供更大的想象空间，或在写前加入说的环节，以内化所学知识、提升学生缜密的思维能力和精准的语言表达能力。经过这样的长期训练，学生的综合语言运用能力和思维能力都会有长足的进步和提升。

参考文献：

[1]刘庆思，陈康.关于一年两考高考英语试卷中读后续写设计的研究[J].中小学外语教学（中学篇），2016（1）：1-5.

[2]PICKERING M J，GARROD S.Toward a mechanistic psychology of dialogue [J].The behavioral and brain sciences，2004，27（2）：169-226.

[3]WANG C，WANG M.Effect of alignment on L2 written production [J].Applied linguistics，2015，36（5）：503-526.

[4]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2010（4）：297-299.

[5]黄晓辉.关于浙江高考英语科启用读后续写题型的研究[J].中小学英语教学与研究，2016（9）：59-64，68.

[6]王初明.读后续写：提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（5）：2-7.

[7]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.

[8]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018（3）：387-400.

[9]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[10]夏谷鸣.读后续写：英语学科核心素养的一种评价途径[J].中小学外语教学（中学篇），2018（1）：1-6.

（责任编辑：周彩珍）