职业院校专业课教师德育胜任力的结构模型及提升路径——基于扎根理论的研究

□马雷鸣 赵蒙成

立德树人、三全育人是职业教育高质量发展的关键内涵，是推进职业教育育人理念和育人方式变革的重要命题，尤其是“三全育人”强调发挥不同育人主体的德育作用，而专业课教师是教师队伍中的主力军，学时的份量决定了专业课教师德育的重要主体地位[1]。但是，目前专业课教师在德育方面发挥的作用并不明显，究其原因，职业院校的德育主要依靠专门设置的德育课程，专业课教师的德育胜任力不足、对学生道德成长所产生的影响非常有限。现阶段，专门针对专业课教师德育胜任力的研究较少。基于此，本研究采用扎根理论的研究方法，厘清专业课教师德育胜任力的基本内涵、构建德育胜任力的结构模型，以期为职业院校专业课教师德育胜任力的提升提供初步的知识基础。

一、问题提出与核心概念界定

德育胜任力是影响专业课教师德育活动开展及其成效的关键因素，目前关于专业课教师德育胜任力的研究所形成的理论知识，还不足以支撑专业课教师相关的德育实践，德育胜任力的内涵、要素、结构需要进一步明晰。已有的研究主要采用理论演绎的方式，而不是基于实践经验的归纳，所得出的结论存在与实际情况不一致的现象。因此，本研究基于事实经验、采用扎根理论的研究方法，对职业院校专业课教师德育胜任力深入探讨。

（一）关于胜任力的研究

“胜任力”一词最早由哈佛大学的心理学教授戴维·麦克利兰（David McClelland）于1973年提出，目前已广泛应用于管理、教育等各领域[2]。胜任力（competence）是驱动员工产生优秀工作绩效的、可预测、可测量的各种个性特征的集合，是可以通过不同方式表现出来的知识、技能、个性与内驱力等[3]。对于胜任力的构成要素，不同研究者的观点各异，常见的胜任力冰山模型将胜任力分为水面上和水面下两个部分，知识和技能是“水面上”的特征，社会角色、自我概念、特质以及动机是“水面下”的潜在特征。另一种胜任力模型是洋葱模型，这个模型则认为胜任力的要素包括动机、特质、自我形象与价值观、态度、知识、技能。

（二）关于教师德育胜任力的研究

1.教师德育胜任力的概念。由于胜任力和能力在诸多情境中未被加以区分地应用而造成一定的混淆，所以有的研究者将教师德育能力等同于教师德育胜任力，认为二者是同一概念，这种观点没有厘清两个概念的内涵。能力通常指的是完成某项活动的本领，因此，教师德育能力是教师完成德育活动的本领，是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力[4]。而胜任力是各种个性特征的集合，大数据时代的教师德育胜任力是指大数据时代下每个教师能够成功实施德育工作需要具备的一系列显著的个体特征[5]。由此可见，教师德育胜任力的内涵要比德育能力更加丰富，可以说教师德育胜任力包含德育能力，并且还有其他要素作支撑。基于此，本文提出这样的假设：教师德育胜任力是教师胜任德育工作所必须具备的个性特征，包括德育理念、德育态度、德育知识以及德育技能。

2.德育胜任力的要素与结构。已有研究对教师德育胜任力的要素、以及各要素之间的关系和作用，还未进行较为深入的探索，因此教师德育胜任力的要素有待进一步明确和深化。我国教育制度的架构中设置了专门的德育课程，致使德育主体产生分化，而已有关于教师德育胜任力的研究，将研究对象更多聚焦在专职的德育教师身上，所形成的德育胜任力要素似乎不能适用所有教师。如“丰富的专业知识”对于专职的德育教师而言，不是影响其德育胜任力的主要因素，因为德育教师在培养过程中已经掌握全面、系统的德育相关的专业知识。但是对于专业课教师而言，专门的德育知识是影响其进行德育活动的重要条件。总而言之，教师德育胜任力具有综合性、复杂性的特征，且已有的研究还未聚焦到“专业课教师”这一主体，其胜任力要素和结构还有待厘清。

二、研究过程

（一）研究方法

已有的研究大多采用理论演绎的方式，从教师胜任力、教师教学胜任力等已有结论出发，推演教师德育胜任力的概念，因此，对于特定德育主体——职业院校专业课教师而言，胜任力的结构要素显得针对性不强。本研究采用扎根理论的研究方法，遵循归纳逻辑的路径，通过对所获材料的解读，聚焦、构建专业课教师德育胜任力模型。扎根理论的策略是一种运用系统化的程序，针对某一现象来发展并归纳式地导引出扎根的理论的一种质性研究方法[6]26。其中，三级编码即开放性编码、主轴性编码和选择性编码，是分析和解释资料并生成理论的重要程序。

（二）资料收集

扎根理论的资料来源多样，格拉泽(Glaser)强调“一切皆为数据(all is data)”。因此，研究者可以使用访谈、观察、录像、档案、图画、日记、回忆录、新闻报纸、传记、历史档案、自传以及其他这里没有列出的资源[7]30。本研究的资料是通过访谈所获得的文字资料。在第一轮访谈中，选取了多所职业院校的9位专业课教师作为研究对象；在第二轮访谈中，我们特意选取1 位德育教师和1 位从事教师管理工作的教师作为访谈对象。访谈时间为18-92 分钟不等，平均时长为50 分钟。最终，将访谈录音转录成文字，将所形成的5.6 万字文本资料作为研究的数据来源。

（三）资料分析

1.开放性编码。开放性编码是将资料分解、检视、比较、概念化和范畴化的过程，基本环节包括定义现象（将资料概念化）—发掘范畴（将相似的概念归为一类）—为范畴取名字—发展范畴的性质和面向[6]70-82，在这些环节中采用不断比较和问问题的分析方法实现资料的概念化、范畴化。我们对资料进行逐字逐句编码后共析出的122 个概念，并在反复比较的基础上对所得概念进行进一步剔除、归纳和总结，得出26 个范畴，分别是教师的德育意识、教师的德育价值判断、教师对德育的情绪反应、教师对德育教学任务的情绪反应、德育行为的主动性、德育行为的目的性、法律法规知识、道德规范知识、德育活动调控知识、德育效果评价知识、熟知德育内容知识点、选择适恰的德育内容、把握学生心理特征、发现学生学习倾向、了解学生实践经验、灵活运用德育方法、探索创新德育途径、捕捉把握德育时机、敬业投入、自主学习、抗压平衡、热爱学生、责任心、行为习惯、价值观念、行业职业认知和信念。本研究选择了A 教师的部分文本资料进行概念化、范畴化的展示（见表1）。

表1 A 教师访谈资料编码示例

2.主轴性编码。主轴性编码是在反复思考与比较的基础上发展和检验概念、类属之间的各种关系，从而充分映现资料中各部分间的有机关联[8]。为了对开放性编码所得范畴获知更多、更准确的信息，施特劳斯（Strauss）在此阶段提出了一个编码模型，即(A)因果条件（多数）——(B)现象——(C)脉络——(D)中介条件（多数）——(E)行动/互动策略（多数）——(F)结果（多数）[6]113，从而将资料借助范畴间的复杂关系统合起来。本研究根据主轴性编码模型，对开放性编码阶段所得范畴进行归纳和分析，最终形成11 个主范畴和若干副范畴，主范畴分别为：德育认知、德育情感、德育行为意向、思想道德知识、德育学科知识、把握德育内容、掌握学生特点、组织德育活动、个人品质、教育情怀、道德修养。在此，研究选取B 教师的部分资料对主轴性编码的具体过程进行展示。

（B）现象。以B 教师为代表的大多数专业课老师尤其工科老师，在上课的时候仍然不太关注德育。

（A）原因。B 教师没有觉察到自己需要进行道德教育。

（C）脉络。与专业课教师不关注道德教育这一现象有关的一组特定的性质：B 教师所在学校的办学传统比较陈旧死板（一直延续多年的办学传统包括管理方面，没有太多的新的变革，所以整体的活力相对弱一点），对于新的教育理念如立德树人、课程思政的接受、内化以及响应程度偏低。其次，职业院校现有课程制度的人本取向欠缺，专业课程与德育课程分开设置，各专业不仅有专门的思政课程、有的专业还会单独开设职业道德课程。德育与智育分立而行的课程规范体系下，专业课教师的任务被局限在“教学生怎么做”上、很难关注道德教育等其他内容。再者，B 教师的职业成长过程包括职前培养、在职培训，很少涉及德育的相关内容（教师的职后培养不太关注道德教育这一块，职后培养只是简单地对专业课老师的技术技能、企业经历的强化），并且专业课教师的职前培养缺乏企业实践的环节，教师缺乏真实的职业体验、对于道德尤其是职业道德在工作岗位、职业生涯中的价值无从感知和判断。

（E）行动/互动策略。B 教师刚入职期间，在其专业课的教学中只关注专业知识和技能的讲授，很少进行德育活动。B 教师不懂得尊重关心学生、把握学生心理，经常为了维持课堂纪律出现拍桌子、语言过激等行为，师生关系疏远甚至紧张。但是随着教龄的增长、经验的增加以及教育观念的深化，B 教师发现职业院校的学生心理脆弱且容易被教师的情绪感染，慢慢开始尊重学生、关心学生的心理问题、主动与学生搞好关系，并结合自身经历、新闻案例等向学生讲授道德品质的相关知识。

（D）中介条件。能够对B 教师采取行动策略产生影响的直接条件，包括积极和消极两种类型。消极条件包括专业课教材的缺陷，专业课教材中的德育内容或德育元素非常匮乏。考核机制不合理，学校对专业课教师的考核基本不涉及道德教育，即使存在关于课程思政的考查，其考核标准和考核方式大多流于形式、缺乏反馈、有效性差。专业内容的教学任务重，专业课的课时有限，有的甚至一再被压缩，但是课堂上需要讲授的专业知识非常多。当然，B 教师有一定的企业背景和反思能力，他结合自己的企业工作经历以及企业调研，意识到换位思考、与人沟通等软技能可能在未来的职业中尤其是互联网、人工智能的大背景下，比硬技能更有优势。

（F）结果。专业课教师对于德育有所觉察，但是觉察的过程持续时间较久，且教师对德育的认识程度低，仅限于知道学校倡导课程思政的教育理念，但在专业课程中主动融入德育的意识不强。不仅如此，教师对于德育的价值还未形成准确的判断，因此大部分专业课教师依然不关注学生的道德教育。依据上述分析，我们将开放性编码阶段所析出的“教师的德育意识”“教师的德育价值判断”副范畴归到“德育认知”的主范畴。

3.选择性编码。选择性编码的主要任务，是在主轴性编码所得范畴的基础上提炼出最高层级的范畴。选择性编码即选择核心范畴，把它有系统地和其他范畴予以联系，验证其间的关系，并把概念化尚未发展全面的范畴补充完整的过程，而核心范畴则是其他范畴以之为中心而结合在一起的中心现象[6]133。本研究在开放性编码的基础上，通过不断考察和比较主轴性编码所得范畴，最终将11 个主范畴归纳到4 个核心范畴下，即德育意识与态度、德育基础知识、德育实践技能、教师品格。三级编码结果见表2。

表2 专业课教师德育胜任力三级编码展示

4.理论饱和度检验。理论饱和是指分析中的某个点，这时所有的类属在所属属性、维度和变化形式上都得到充分发展。虽然总是可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念化没有新的贡献[7]275。我们特意选取1 位德育教师和1位从事教师管理工作的教师作为已知对象进行访谈，从另一角度检验第一轮与专业课老师访谈的真实性。在对第二轮文本资料进行编码的过程中发现，编码所得范畴均能对应之前的编码中。同时，我们将第一轮访谈所得的文本资料打乱顺序、再次审读，发现三级编码所提炼出来的范畴基本一致，没有提取出新的概念和范畴，可以认为本研究有较高的理论饱和度。

5.建构理论模型。通过三级编码、不断地归纳整合，我们得到26 个范畴、11 个更高一级的范畴以及4 个核心范畴，并基于此建构出“四要素、三层次职业院校专业课教师德育胜任力模型”（见图1）。值得注意的是，我们在开放性编码阶段发现专业课教师的德育意识普遍偏弱，教师所掌握的法律法规知识、德育活动调控知识等十分贫乏，教师根据专业课程内容选择适恰德育内容的能力不强，更不会灵活使用德育方法。可以说，开放性编码中所得范畴的维度大部分是消极的，这说明职业院校专业课教师的德育胜任力总体偏低。

图1 四要素、三层次职业院校专业课教师德育胜任力结构模型图

三、职业院校专业课教师德育胜任力模型阐释

职业院校专业课教师德育胜任力包括四个要素，分别是德育意识与态度、德育基础知识、德育实践技能以及教师品格，学校文化与制度作为客观背景因素潜移默化地影响专业课教师的德育胜任力水平。专业课教师的德育意识与态度是构成德育胜任力的基础。已有研究发现，大多数非德育学科教师将德育工作视为德育学科教师的任务，从德育工作中“退场”[9]，这也在此次访谈中得到印证，专业课教师的德育意识弱、德育情感及行为意向不积极。因此，相比于德育教师对教育之道德维度的精准把握，德育意识与态度是专业课教师德育胜任力的基础。德育基础知识和德育实践技能是专业课教师组织德育活动的保障，这与高校思想政治理论课教师胜任力结构相似——政治素养、职业认同、业务能力、个性特质4 个主范畴是高校思想政治理论课教师胜任力结构的主要构成部分，其中业务能力包括专业知识、教学能力、科研能力[10]。但专业课教师更需要的是与所教专业匹配度高的德育知识，如法律法规知识和简单的德育实践技能如选择恰当的德育内容。教师品格则是专业课教师德育胜任力结构的促进因素，专业课教师的敬业投入精神、抗压平衡能力各异，这对其胜任力有一定影响。

（一）德育意识与态度

职业院校专业课教师的德育意识与态度指的是教师对道德教育及其实施所持有的稳定的心理倾向。在对材料进行编码分析的过程中，我们发现德育意识与态度包括专业课教师的德育认知、德育情感以及德育行为意向。

首先，德育认知是专业课教师对于道德教育带有评价性的认识，包括教师的德育意识和德育价值判断。专业课教师对所负德育职责的认识水平差异较大，诸多专业课教师还未明确意识到自己需要对学生进行德育。多数专业课教师高度肯定德育对学生的重要价值，并且从人际交往、职业发展、人生实现等角度阐述其意义，如B 教师认为人工智能背景下，学生所具备的与人沟通能力等“软技能”比“硬技能”更有优势。

其次，德育情感是专业课教师对道德教育以及德育教学任务的情绪反应。专业课教师对道德教育的情绪反应因人而异，大多数专业课教师不喜欢道德教育，其中一个很重要的原因是专业课教师在学生阶段所接受的道德教育是非常显性的道德知识灌输，F 教师回忆“至少我上过的思政课里，没有哪个老师让我觉得这个课程很生动、能引起我的共鸣”。专业课教师对德育教学任务的情绪普遍低落，较为集中的是由于“难做”如案例设计难等问题带来的抵触情绪。有的职业院校依然存在“泛行政化”痼疾，教师和行政人员的对立情绪明显、教师主体地位得不到保障，专业课教师对于在专业课中渗透德育缺乏热情。

最后，德育行为意向是专业课教师在教学中进行道德教育的行为指向，具体表现为主动性低、随意性强。专业课教师很少在专业课中开展道德教育活动，D 教师坦言“不会有专门的德育计划和教学安排”。大部分的专业课教师比较随意地进行德育，即兴开展的教师数量多、充分准备的教师少，如A教师“想到的时候可能会提一提”；且专业课教师一般按照自己的日常理解引导学生，“在道德素养方面只能点到为止”。总而言之，专业课教师的德育认知、德育情感以及德育行为意向共同构成了德育意识与态度，三要素之间相互影响，只有协调一致时才能形成稳定的德育心理倾向。

（二）德育基础知识

德育基础知识是专业课教师开展德育实践所需的专门化、专业化的理论知识。有的研究者认为教师所需要的德育专业知识，主要不是关于道德的知识，即伦理学的知识，而主要是从事德育所必备的教育学和心理学的知识[11]，我们基于概念的提取和归纳发现，专业课教师关于道德的知识基础并不扎实，如C 教师“不懂培养学生的哪些思想品德”、A 教师“不太清楚职业道德的具体内容”，并且被访谈的教师大都表示自己“不懂如何开展德育”。因此我们将德育基础知识归纳为思想道德知识和德育学科知识。

具体而言，思想道德知识包括法律法规知识和道德规范知识。这里的法律法规主要是与专业或特定行业相关的规范性文件。道德规范是从一定社会或阶级利益出发，用以调整人与人之间的利益关系的行为准则，也是判断、评价人们行为善恶的标准[12]，涵盖社会公德、职业道德、家庭美德等规范和准则。G 教师表示“法律法规的条文每个老师都会念，但是条文的内涵是什么、如何与职业行为结合，这对专业老师来说是很难的”，所以专业课教师对思想道德知识的增补，不能仅停留在对具体条目的了解，而是要结合个人经验、情感体验把握其深刻内涵。德育学科知识包括德育活动调控知识、德育效果评价知识。其中德育活动调控的知识主要是关于德育目标、方法、途径的知识，用以解决专业课教师不懂如何实施德育的难题。德育效果评价的知识则帮助教师掌握一定的可行方法和技术，对德育活动过程与效果作出考察和判断。

（三）德育实践技能

德育实践技能是专业课教师优质、高效地开展道德教育所必需的技能，可以归纳为把握德育内容、掌握学生特点、组织德育活动。

首先，专业课教师要有把握德育内容的能力，不仅要熟知德育内容知识点，而且专业课教师要懂得根据课程特点、专业教学安排等选择合适的德育内容，不能生搬硬套。多位专业课教师表示，现阶段的教学能力大赛、公开课中，教师普遍倾向于将专业内容与爱国主义元素结合，忽略了结合的适恰性，能够像C 教师一样备课时就找到与专业知识相结合的德育点的专业课教师较少。

其次，专业课教师要有掌握职业院校学生特点的能力。在社会、学校、家庭等因素的影响，职业院校的学生形成了包括心理特征、学习倾向、实践经验在内的特殊的群体特点。例如，由于长期处于被忽视的状态，职业院校学生的心理问题多如自卑、敏感，但是他们也很“脆弱、单纯，容易被教师的情绪感染”。专业课教师只有掌握这些特点，才能做好德育教学设计、构建良好的师生关系，从而提高学生的学习效果。诚如B 教师所言，“如果不懂得尊重学生、不懂得抓住学生的心理，不与学生建立好的关系，老师的课都没法上，学生不会买账”。

最后，专业课教师要有组织德育活动的能力，主要包括灵活运用德育方法、探索创新德育途径、捕捉把握德育时机。以德育方法的运用为例，专业课教师一般在实训课中使用行为示范的方法，理论课则经常通过讲授、提问、结合自身经历、结合案例或时政的方式将道德教育融入其中，但是教师对德育方法的理解和灵活应用能力有限，经常达不到预期的效果。所以，教师要提高灵活运用德育方法的能力，并且将课后指导、班级管理等途径有效地利用起来。另外，多位专业课教师表示很多时候没有提前设计，但是在与学生交流的过程中，学生的反馈经常触发教师的德育行为。因此，教师要能够根据课堂情境如学生的听课情况、师生互动状况，适时适量地将道德教育融入其中。

（四）教师品格

专业课教师胜任道德教育工作，除了具备积极的德育意识与态度、专门的德育理论知识和实践技能，至少还应具备以下几种个人品质：敬业投入、自主学习、抗压平衡。教师的敬业投入精神是帮助其走出教学“舒适区”、克服职业倦怠的有效方式。教师的自主学习，不仅仅是对专业领域内知识、技能的学习和钻研，还要主动学习德育的相关理论知识。另外，专业课教师尤其是年轻教师有来自家庭、科研、教学、职称等多方面的压力，难以抽出更多时间关注学生品德尤其是职业道德的发展，因此，教师要具备一定的心理承受能力，接受、适应所处的环境和任务，并平衡好工作和生活的关系。

教师的教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神品性[13]，本研究中的教育情怀主要是专业课教师对学生、对道德教育的关系性体验，表现为热爱学生和教师的责任心。第一，专业课教师要热爱学生，不仅要尊重学生的独立人格，还要主动关注学生的需求、了解学生的所想所思。当然，因为职业院校的生源素质普遍较低、学生暴露出来的问题较多，专业课教师尤其要注意包容学生。第二，专业课教师要有高度的责任心。职业院校不乏有教师将教师职业视为谋生的手段，进行道德教育更是一个“良心活”；并且随着学生评教等考评机制的出现以及学生普遍应付的学习状态，专业课教师“不敢多说、不愿多说”、对学生“放松管理、听之任之”，只承担教书的任务而忽视育人的责任。

教师的道德修养是指专业课教师所达到的道德水平和境界，具体表现为教师的行为习惯、价值观念、行业职业的认知与信念等方面的水平。教师外化于形体的行为习惯直接影响学生的道德感受，其价值观念是否正确、积极也影响学生的道德认知。例如，F 教师提到，“老师的认知千差万别，可能在某些方面的想法（不全面），不一定能够学生带来积极向上的引导”。另外，专业课教师对具体专业、职业素养的理解层次各异，有高水平行业职业的认知与信念尤其是企业经验丰富的教师，其德育活动的效果往往更好。总而言之，专业课教师的道德修养水平越高，越能给学生带来积极的道德引导。

四、职业院校专业课教师德育胜任力提升路径

如前所述，职业院校专业课教师存在德育意识与态度、德育基础知识、德育实践技能、教师品格等方面的问题，同时也面临教材中德育元素欠缺、学校评教机制不合理等现实困境。因此，提高专业课教师的德育胜任力，一方面要优化师资，通过职前培养和在职培训提高教师素质，并指导教师不断修炼自身能力。另一方面，完善教材和学校各项制度，为专业课教师德育工作的开展提供基础和保障。同时，借助课程思政教育改革工程的东风，转变专业课教师的育人理念、提高其德育胜任力。

（一）职前培养，强化师范性

我国职业院校的专业课教师来自职业技术师范学院的数量不多，大多数专业课教师来自于普通师范大学、综合性大学以及工科院校，此类高校的人才培养目标并不完全是职业院校的教师，这部分教师不仅没有学过系统的教育学知识、教育教学能力不容乐观，而且对道德的认识差异大。因此，普通高校可以增设德育类必修及选修课程的数量、提高德育类课程实施的质量，从而丰富学生的思想道德知识以及德育学科知识。同时，以润物无声的方式不断陶冶学生情操、提升其道德修养，如通过校园的物质文化和精神文化环境以及各种文化活动感染学生。

职业技术师范教育担负着培养职业院校教师的重任，集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体[14]，但是职教师范人才的培养并不注重学生德育意识与态度、德育基础知识以及德育实践能力的养成。因此，专门的职业技术师范学院以及职业技术师范类专业要不断优化其课程体系，设置独立、系统的德育课程，引导学生形成“全员育人”的意识、树立积极的德育意识与态度。通过德育原理等课程教授学生一定的德育知识，并鼓励、指导学生在教育实习实践环节中应用、内化所学理论知识和德育技巧，不断提高学生的德育实践能力。

（二）在职培训，注重实操性

教师培训是目前提升专业课教师德育胜任力的主要途径，如今的教师在职教育，学科性强，多是基于学科教学能力提升的，德育能力提升的专项培育与研修相对较少[15]。而且，我们通过与专业课教师的访谈发现，目前专业课教师所接触的有关德育的在职培训，目标不明确、内容缺乏针对性且形式较为单一。因此，专业课教师的德育在职培训首先要调查教师的培训需求、注重教师德育技能培养以及教师品格的完善。譬如F 教师认为“专业课老师关注的是，在自己的课上如何引导学生的哪些职业道德素养……大概的方法论我都知道，关键是怎么往课程里套呢”。

其次，德育培训内容要兼顾德育理论和实践。一方面，培训内容可以进行“模块化”开发，如形成德育理论学习模块、德育相关专业知识模块、德育教学实践模块等，并且根据行业、专业的差异，在不同的培训模块上进行内容的具化。另一方面，适当增加德育实操部分的培训比重，补齐教师德育实操的短板，从而提高专业课教师的德育实效。

最后，丰富德育培训形式，大力开展校本培训，从专业课教师实际出发、研究和解决其在道德教育中遇到的具体问题。职业院校不仅可以请领域专家来校讲座指导，还可以组织专家和专业课教师针对某个德育主题、某一德育案例或德育教学中的困惑进行座谈交流，亦或组织专业课教师相互听课观摩、分享德育经验。另外，专业课教师的在职培训要与教师的企业挂职锻炼、企业调研相结合，只有教师有了切身的企业经历、掌握行业发展的最新动态以及对人才素质的要求，才能形成稳定且强烈的德育意识、促进其德育教学的开展。

（三）着力建构有力度的激励机制

除了职前培养以及在职培训，专业课教师德育胜任力的提升还需要有效的制度保障。

第一，建立职业院校教师准入的德育资格标准。虽然我国已经形成较为严格的教师资格准入制度，尤其是《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的颁布对教师的要求进一步明确，但现行的教师资格准入制度仍然存在过度关注教师的专业教学能力、忽视教师进行道德教育的素养的弊端。因此，增加教师的德育素养要求以完善教师资格准入制度是提高专业课教师德育胜任力的重要制度条件。

第二，健全专业课教师的考核评价、职称评聘等激励机制，将德育元素纳入其中并探索有效的激励方法。如对专业课教师的德育工作进行要求和规范，并建立相应的考核评价制度及奖惩制度；将德育类课题申报、论文发表等作为专业课教师评奖评优的重要标准，以增强教师参与德育的主动性和积极性。另外，访谈中多位专业课教师提及职称评定需要有班主任工作经历，因此，班主任培训以及班主任工作评价制度等可以适当增加德育内容的比重，从而提高兼任班主任的这类专业课教师群体实施德育的自觉性。

第三，优化职业院校内部德育工作的组织体系，畅通由上至下传达、由下至上反馈的沟通机制。学校层面成立专门的领导小组，从顶层或宏观角度对德育工作进行设计和规划，不能让“全员育人”仅仅停留在简单设想的阶段。各个二级学院尤其是中层干部，要深刻领会上级传达的工作要求，根据各学院的特色将各项工作与德育有机结合。对于专业课教师的德育工作给予适当帮扶，如解读相关政策文件、帮助专业课教师与思政教师“结对”。

（四）充分利用课程思政、技能大赛的平台

课程思政的教育理念被提出以来，职业教育领域也在积极回应和落实，将价值塑造、知识传授、能力培养融为一体，全面推进课程思政建设，并且教育行政部门以及诸多高校将课程思政作为考核评价的刚性要求，课程思政实现了平稳落地、迅速发展。目前针对道德教育尤其是专业课教师的德育胜任力关注度不高，但可以借助课程思政的平台，因为专业课程作为隐性思政的主阵地，挖掘和融入思政元素已成为大多数专业课教师的共识。虽然由于德育和思想政治教育外延上的部分重合，两个概念的区分度自然就变得越来越小，进而造成相互混用的局面[16]，但是在已有的教师课程思政的培训中强化道德教育的重要地位，也不失为当前提升专业课教师德育胜任力尤其是培养教师积极德育意识与态度的有效方式之一，能收到事半功倍的效果。

鼓励职业院校专业课教师积极参加技能大赛与信息化教学大赛。从本质上看，技能大赛和信息化教学大赛是对职业教育中学与教的测评与推动[17]。尤其是信息化教学大赛的转型升级，不仅是对教师教学能力的全面考察，更强调职教政策与要求的落地落实，比如将思想政治教育元素、师德师风等作为教学大赛的评分指标。因此，职业院校应该借助大赛以及备赛期间的培训深化专业课教师对课程思政以及道德教育的理解，提高专业课教师的德育实践技能，促进专业课教师的师德养成和提升。