从碎片化到整体性：新时代我国职业教育评价改革策略研究

□孙翠香

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[1]在职业教育领域，职业教育评价日益成为推动职业教育改革、制定职业教育规划与政策以及实施各级问责的重要工具。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要建立健全职业教育质量评价和督导评估制度，“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系。”为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》，教育部等九部委于2020年9月联合印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，再一次聚焦“高质量”发展，关注“完善办学质量评价监管机制”，进一步明确“完善政府、行业企业、学校、社会等多方参与的质量监管评价机制”。2020年10月，中共中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出以立德树人为主线，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价；针对职业学校，进一步提出“扩大行业企业参与评价”“加大职业培训、服务区域和行业的评价权重”等职业教育评价改革的关键点。从整体上来看，职业教育高质量发展正日益成为我国职业教育发展的必然与应然追求，职业教育评价改革与创新也正日益成为撬动职业院校自身变革、提升职业教育质量以及政府实施绩效管理与问责的“利器”。

一、职业教育评价：一个由各级各类评价构成的复杂评价系统

什么是职业教育评价呢？对这一概念的理解直接决定着职业教育评价实践的实施及效果。广义上来说，教育评价是指“对于教育领域中各种相关的人、事、物、制度、观念等的教育价值的评判。”[2]也有学者指出，教育评价的实质是治理[3]，或者认为教育评价是一种 “工具”，“作为检验教育事业发展成效的有力工具，教育评价的开展是教育评价的应然性价值与教育活动的实然性状态之间的相互博弈。”[4]职业教育评价作为教育评价的一个下位概念，其内涵应具有教育评价内涵的应有之意。

从本质上来说，职业教育评价是一种价值判断，也就是说，职业教育评价是指根据一定的职业教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统收集、分析和解释职业教育发展的信息，对职业教育现象及职业教育实践进行价值判断的实践活动，从而为不断优化职业教育实践和职业教育决策提供依据。作为一种对职业教育发展与实践具有“指挥棒”功能的实践活动，职业教育评价正日益成为职业教育决策关注的核心，成为推动职业教育改革与发展、制定职业教育规划、实施职业教育问责的重要治理工具，而作为一种治理工具和手段，职业教育评价要始终围绕提高职业教育质量、促进教育公平、提升职业教育治理效能来进行。

上述内涵界定呈现了职业教育评价的本质属性与工具属性，事实上，我国职业教育评价是一个极其复杂的职业教育评价系统，该“系统”由各级各类职业教育评价构成，“各级”主要是指构成“职业教育评价系统”的纵向结构上，由多个层级的职业教育评价构成，包括国家层面、地方层面、学校层面、教师与学生个体层面等各层级的评价；“各类”主要是指构成“职业教育评价系统”的横向结构上，每一层面的职业教育评价可能涉及由多个主体实施或参与、依据多种评价标准与指标体系、通过多样化的评价程序、将评价结果用于多种用途等多样复杂的要素。总之，职业教育评价作为一个“系统”，具有复杂性、多样态、动态性等特征。

职业教育评价系统的复杂性可以从如下职业教育评价类型分析中窥见一斑。依据职业教育评价目的、评价对象、评价标准及评价结果使用等方面的特征，可以把职业教育评价分为以下三大类型：一是以“考试”命名的职业教育评价，这类职业教育评价主要用来鉴定与判断个体学生是否达成学习目标或是否取得某方面学习成果，这类职业教育评价既包括非常微观具体的职业院校内部的课堂评价与学生学业评价，也包括较大规模的校外考试，主要是以“选拔”为目的的职业教育评价，比较典型的如已探索20 余年的“单独招生考试”“高职分类考试”，以及在2019年以后被重新冠名的“职教高考”；二是以“考核”命名的职业教育评价，这一类职业教育评价主要用于鉴定、判断、调控和激励职业院校（包括中职、高职、技工及技师学院及职教本科等）中各类人员的表现或业绩，这一类评价中最常见的是对职业院校中作为专业人员的“教师”的考核、教辅人员的考核以及对学校领导（管理者）的考核，这一类职业教育评价中最常见的就是职业院校的“绩效考核”；三是以职业教育评估、检查、审查、监测、督导等命名的职业教育评价，这一类职业教育评价主要用来判断、审查、监测、督导各职业院校、整个职业教育系统、职业教育政策、实施的各类职业教育项目及职业教育计划和工程等方面的有效性，目前该类职业教育评价主要以政府主导实施为主，辅之以“政府委托”方式或由第三方机构实施的评估和评价。例如，我国教育部下设“教育督导局”（国务院教育督导委员会办公室），该局的职责主要是，“拟定教育督导的规章制度和标准，指导全国教育督导工作；依法组织实施对各级各类教育的督导评估、检查验收、质量监测等工作；起草国家教育督导报告等。”[5]2015年3月，国务院教育督导委员会办公室发出通知，针对职业教育开展专项督查，重点督导检查各地贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》情况，包括职业教育的战略摆位、体系建设、行业企业参与、质量提高、政策保障等五个方面[6]。该专项督查从性质上来说，属于政府实施的针对职业教育政策执行有效性的一种评价实践活动。

上述职业教育评价类型在实践领域呈现出纷繁复杂的实践样态，诸如：从层次上分，有中职层次的评价（例如中职学校办学能力评估）、高职高专层次的评价（例如高职高专院校人才培养水平评估）；从评价内容上来分，有职业院校教师评价、职业院校学生评价、职业教育教学评价、职业教育专业评估等；从评价的组织实施机构来分，有政府主导的评估、社会机构实施的评价、受政府及中高职院校委托的第三方评估等，形成了多层次、多主体和多类型的职业教育评价系统。

二、碎片化：我国职业教育评价的实然样态

应然状态上，由各级各类职业教育评价构成的职业教育评价系统，应呈现出结构合理、各级各类评价之间相互协调，呈现动态平衡、和谐共生状态，也就是说，各级各类职业教育评价应相互协同，最大程度上发挥整个职业教育评价系统的功能。尽管事实上，在过去几十年的探索实践中，我国各级各类职业教育评价对职业教育各项事业发展也确实起到非常大的引导和定向作用，但进入新时代，随着职业教育发展进入“高质量”发展阶段，职业教育发展的社会情境、产业结构、技术升级及劳动力市场都发生了巨大变化，现有职业教育评价体系已表现出越来越多的不适应。名目不断翻新的职业教育评价越来越多、重形式不重实质的评价越来越多、正式或非正式的评价层出不穷，不同层面的“职教人”都不同程度地感受到被各种评价“绑架”，“一年到头，不是在接受评价，就是在准备接受评价”[7]，似乎能很形象地描述各级各类职业教育评价的数量之多与频次之高，各级各类教育评价对象疲于应付抑或“无力感”不断涌现，那么，到底为什么会出现这种现象呢？

笔者认为，职业教育评价的碎片化是导致上述现象的主要根源，职业教育评价的碎片化是当前我国职业教育评价现状的实然状态，碎片化评价在很大程度上制约甚至阻滞了我国新时代职业教育评价改革的进一步深入推进。碎片化原意是指完整的东西破碎成许多零散的部分，职业教育评价的碎片化主要是指构成整个职业教育评价体系的各级各类职业教育评价之间在纵向及横向上缺乏充分的“联结”与“一致性”，纵向上各个层级的职业教育评价之间缺乏充分的“联结”，横向上各种类型的职业教育评价之间缺乏充分的“一致性”，导致职业教育评价体系内的各级各类评价之间零散化，甚至是相互之间存在重复、矛盾和冲突，也进而导致难以从整体上发挥职业教育评价体系的全部潜能。职业教育评价的碎片化有诸多表现。

（一）职业教育评价目的或价值取向上并未完全指向“职业教育课程与教学实践”及“人的发展”这一核心

各级各类职业教育评价在评价目的或价值取向上并未完全指向“职业教育课程与教学实践”及“人的发展”这一核心。例如，职业院校评价中一直以“就业率”作为衡量职业教育办学质量与人才培养质量的重点，部分职业院校为了提高“就业率”，出现各种违规操作，诸如：“想毕业先就业”，将毕业证发放与毕业生签约挂钩，随意挂名式的“虚假就业”，“分配到户式”地将学生就业任务分配到教师头上，由教师负责学生就业问题等，这些违规操作异化了职业院校评价问题，而评价异化现象不仅不能真正起到“评价”作用，相反，这一评价异化现象本身就违背了教育培养人及促进人发展这一教育本质，对学生和教师都起到负面作用，甚至可以说，这种评价异化问题本身就是对学校教育质量和教育效果的抵消。

（二）各级各类职业教育评价之间缺乏充分的“联结”

各级各类职业教育评价之间缺乏充分的 “联结”，导致名目繁多的职业教育评价之间出现重复，评价结果之间难以相互沟通。“各种各样的评价数量多、频次高，甚至出现同一个评价要用不同形式、不同平台的现象，导致被评价单位尤其是职业学校应接不暇，疲于应付填表、报数。”[8]来自职业院校的部分反映：各级管理机构、不同项目和政策执行验收平台并未实现有效对接，导致同样的考核评价性质的数据需要在不同管理部门的平台、不同项目或计划或政策的平台来填报，例如，部分既是双高建设单位的院校，因为同时还是其他计划或项目的承担单位，这些院校在接受评估时，就需要填报不同平台的数据，各级各类职业教育评价之间由于缺乏充分的“联结”，导致许多重复低效的劳动付出，而这仅是各级各类职业教育评价之间未充分“联结”的一种表现。除此之外，缺乏“联结”的这种现象还频繁出现于不同类别的职业教育评价之间，诸如：职业院校“教师考核”与“学生学业评价”之间，原则上，学生学业评价应为教师考核提供信息，但现实中，部分职业院校的教师考核评价的标准与内容中，学生学业评价（或学生考试）结果出现被滥用的风险，一方面，部分职业院校夸大了学生考试结果在教师考核中的比重，典型表现为以中职生高考“升学率”来考核评价教师业绩，“唯升学率”来论英雄的问题突出，这极易造成教师“为考试而教”，背离教育教学的本质与规律；另一方面，教师评价学生的能力理应是教师必备的能力，这也是保证教师对学生评价做到公平、客观的前提，但实践中，在教师考核标准与内容中很少体现“教师评价学生的技能”“教师使用学生考试结果和数据能力”“教师评价学生能力”等相关的考核内容。

（三）各级各类评价者的评价能力参差不齐，各种形式化评价频现

各级各类评价者的评价能力参差不齐，各种形式化评价频现。有学者认为，“当前我国各级各类教育评价基本都是形式化评价，致力于对评价对象的外部特征进行描述、分析和判断，很少反映甚至违背评价对象自身的本质要求。”[9]这种形式化评价的最典型表现就是“唯指标化”，诸如：职业院校办学质量、人才培养质量评价、一些项目或计划或政策的评价，都设有一定数量的量化评价指标：校舍面积、实训基地和设备数量、双师教师数量、国家或省级教学名师数量、国家规划教材数量、国家教学成果奖数量、国家精品课程数量、学生职业技能大赛奖项数量等等，这些量化指标无疑极大地提高了职业教育评价的可操作性和可比较性，尽管应“一分为二”地来看待评价指标量化的问题，但毫无疑问，“唯指标化”导致的直接后果就是出现不同程度的形式化评价问题，形式化评价最大的问题在于对职业教育本质、对于技术技能人才培养复杂过程、对于人发展多样性和复杂性的忽视与简单化。导致各种形式化评价的最根本原因之一在于各级各类职业教育评价主体的评价能力有限，因为“唯指标化”评价最容易操作，只需简单对照指标，似乎就可以得出评价结果。客观地来说，作为对一种极其复杂的技术技能人才培养实践活动的评价，不仅需要专门的评价知识、专门的评价技能，更需坚守评价的职业伦理，但纷繁复杂的各级各类评价实践活动中，有多少评价者具备这些专门的评价知识和技能，且能坚守评价的职业伦理呢？

（四）各级各类评价结果的使用强调“问责”功能而“发展”功能发挥不足，“功利化”倾向凸显

各级各类职业教育评价结果为职业教育治理机构监控整个职业教育系统、职业院校、职业院校的教师与学生、职业院校领导的表现提供了依据和基础，当这些评价结果与不同层级教育行政部门、学校领导以及被评价者的直接“利益”相关联并且有直接的利害关系时，特别是将职业教育评价结果越来越多地用于奖励或处罚相关责任人时，评价结果的“问责”功能凸显而“发展”功能发挥不足，极易造成评价结果使用的“功利化”倾向。诸如：对省级政府职业教育职责履行情况的评估，将直接决定中央政府对省级政府的财政拨款及政策支持；对职业院校的评估结果将直接影响职业院校负责人的职责晋升、薪酬待遇、奖励与处罚等；对教师的评价结果将直接决定职业院校教师的职务晋升、职称评定、薪酬待遇、奖励与处罚，对学生的考试评价直接决定学生升学、就业、奖励等，换句话说，一旦将各级各类评价结果与资源分配（特别是财政资源的获得）、政绩与职务晋升、奖励、升学与就业等被评价对象的“利益”直接关联且被“过度”使用时，这些评价结果就间接地成为对地方教育行政部门、学校领导、教师的“问责”工具，这也就不难理解，为什么作为职业教育领域的各直接利益相关者，在面对名目繁多的各种评价时，依然会表现出某种程度的“乐此不疲”，依然“愿意”被各种评价“绑架”，依然“愿意”为获得“利益”、为获得“免责”而竞相折腰。从某种意义上来说，对各级各类评价结果使用而导致的过度“功利化”倾向值得警惕。

三、整体系统化评价框架构建：深入推进我国职业教育评价改革的新视角

要消除职业教育评价的碎片化现象，解决出现的各种评价异化问题，可尝试构建职业教育整体系统化评价框架，基于整体性视角构建与实施各级各类职业教育评价（见图1）。整体系统化评价框架的构建是深入推进我国职业教育评价改革的“利器”，该框架主要有如下几个表征：

一是职业教育整体系统化评价框架的构成部分由六个子系统构成，分别是职业教育学生（考试）评价、职业教育教师考核评价、职业院校管理者（院校领导）评价、职业教育政策/项目评价、职业院校（包括中职、高职、职教本科）评价、职业教育系统评价。或者说，该整体系统化评价框架将各级各类职业教育评价统整为一个整体，基于整体的视角来设计各级各类职业教育评价。

二是职业教育整体系统化评价框架围绕“立德树人”一个中心。构成整体系统化评价框架的六个子系统都要围绕一个中心，即“立德树人”，也就是说，各级各类职业教育评价实践都要将“立德树人”作为核心与落脚点进行设计与实施，包括将“职业院校学生”置于职业教育评价整体框架的中心，强调评价要落脚到职业教育课程与教学实践，强调评价要致力于改善职业院校学生学习成果和实现学生学习目标，评价要回应职业教育不同学习状况学生的多样化学习需求等，这也是该框架强调各评价子系统之间“一致性”的具体体现。

三是强调职业教育整体系统化评价框架各子系统之间的“联结”。即六个子系统之间是多向互动的关系，彼此之间相互协同，共同发挥整体功能。图1中，各子系统用虚线表示各评价子系统的边界是开放的，意味着评价各子系统之间的“联结”与沟通是动态化和情境化的。

图1 职业教育整体系统化评价框架图

四是无论哪一级哪一类的职业教育评价，从职业教育评价自身的构成来说，各级各类职业教育评价的构成主要有四个核心要素，即职业教育评价目的与价值取向；职业教育评价者及其评价能力建设；职业教育评价标准、程序和技术；职业教育评价结果使用等。

总之，上述职业教育整体系统化评价框架是一个“强调统一”的概念化的职业教育评价框架，该框架旨在凸显实现各级各类职业教育评价之间“一致性”的途径。须注意的是，在实践中，该框架的制定及具体落实都需要考虑并充分听取职业教育主要利益相关者群体的意见，以回应更广泛的社会经济及人力资源市场需求，同时还要观照整个教育系统的目标，使职业教育与其他类型的教育更好地衔接与贯通。

四、从碎片化到整体性：深入推进我国新时代职业教育评价改革的策略

各级各类职业教育评价只有被完全整合并被视为一个统一的整体时，才能从真正意义上发挥职业教育评价的各种潜能，才能实现各级各类职业教育评价的“协同增效”。因此，要深入推进我国新时代职业教育评价改革，依然需要克服线性思维以及“头痛医头脚痛医脚”式的单一主题改革，亟需基于整体系统化评价框架，来综合设计与推进我国职业教育评价改革，可从如下几个重要方面来着力推进。

（一）确保各级各类职业教育评价的核心与最终落脚点：立德树人

确立以“立德树人”作为各级各类职业教育评价的核心、根本标准与最终落脚点，这是新时代深入推进我国职业教育评价改革必须坚持的原则。习近平总书记在2018年的全国教育大会上指出，我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这是教育工作的根本任务，也是教育现代化的方向目标[10]。显然，在“培养什么样的人”这一问题上，习近平总书记为包括职业教育在内的整个教育系统指明了方向——培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，从根本上来说，就是“立德树人”，“所谓立德，就是要坚持德育为先，充分发挥正面教育的引导、感化和激励作用。所谓树人，就是要坚持以学生发展为本的教育理念，充分发挥教育在塑造人、改变人和发展人等方面的重要作用。”[11]各级各类职业教育评价的最终目的是通过改进职业院校教师的教学、学校的治理及学生学习方式等，来实现改进学生的学习成果，最终满足学生终身发展需求，由此，“立德树人”可以作为各级各类职业教育评价的核心与根本标准。

由此，职业教育各级各类评价要始终坚持并围绕“立德树人”这一核心和最终落脚点来统筹设计与实施，不管是宏观层面的针对整个职业教育“系统”的评价，抑或是中观层面的针对职业院校层面的评价，还是微观层面针对教师、学生等个体的考核和评价，甚至是针对职业教育政策或项目的评价，都要围绕“立德树人”来进行，要将“职业院校学生”置于评价的中心，要强调学生的“德技并修”，要致力于改善职业院校学生学习成果和实现学生学习目标，要回应职业教育不同学习状况学生的多样化学习需求等。当然，要真正落实“立德树人”与“以职业院校学生为中心”，一是在各级各类职业教育评价中，都必需将学生作为主体，将学生视为具有主体权力的合作伙伴，不断赋予职业院校学生以充分的信任，吸纳并提高学生参与制定各个层面考试、考核及评价政策的参与度；二是各级各类职业教育评价要紧抓“职业教育课程与教学实践”这一主阵地，不管哪个级别哪个层面的职业教育评价，如果评价最终不能改善职业教育课程与教学实践，进而改善学生学习成果，那么，该类评价就缺失了大部分的价值。总之，也只有确保“立德树人”，才能保证各级各类职业教育评价内在的“一致性”，也才能真正实现以评价促进“人”的成长与发展为鹄的。

（二）加强职业教育评价框架内的各评价子系统的“联结”，增强“协同”评价效应

要从整体上发挥各级各类职业教育评价的全部潜能，离不开构成整体系统化评价框架内各评价子系统的密切“联结”，这种“联结”既是职业教育评价系统保持平衡态的内在要求，也是规避当前各级各类职业教育评价之间标准和程序繁多、标准和程序之间交叉重复、相互不沟通等问题的必然要求。首先，要厘清并明晰各职业教育评价子系统“联结”的关键点，以这些“联结”关键点打通各级各类职业教育评价之间的阻隔，从整体上实现职业教育评价系统的一致性。职业教育评价子系统“联结”的关键点主要包括：一是“学生（考试）评价”与“职教教师考核评价”这两个子系统之间的“联结”关键点：学生（考试）评价结果可以为职教教师考核提供信息；职教教师考核是检验教师评价学生的技能、教师对学生评价结果使用技能、呈现教师在评价学生方面的能力发展诉求。二是“学生（考试）评价”与“职业院校评价”这两个子系统之间的“联结”关键点：学生（考试）评价结果为职业院校评价（评估）提供信息；“职业院校评价”报告涵盖学生（考试）评价结果、检验职业院校内部学生（考试）评价准则及教师评价学生的技能、检验职业院校使用学生（考试）评价数据的能力、呈现职业院校在学生（考试）评价方面的能力发展诉求。三是“职教教师考核评价”与“职业院校评价”（主要是指来自院校外部的评估）这两个子系统之间的“联结”关键点：“职教教师考核评价”的结果为校外评估提供信息；校外评估可以检验职业院校的教师考核准则、可以检验职业院校对以往外部评估中对其教师考核结果的运用情况；校外评估可以为改进职业院校教师考核工作发展提供依据。四是“职业院校评价”与“职业教育系统评价”这两个子系统之间的“联结”关键点：“职业院校评价”产生的信息及结果可用于对整个职业教育系统的监测与评估；职业教育系统评估涵盖对各职业院校教育质量及绩效的分析、影响教育质量及绩效的因素分析等；职业教育系统评估中采用的教育质量标准等为职业院校评估提供信息与参照。当然，除了上述四个子系统相互之间的“联结”关键点之外，还有其他几个评价子系统相互之间的“联结”以及同一子系统内纵向上不同层级之间的“联结”，唯有关注并强化这些评价子系统内部及子系统之间的“联结”，才能从根本上破除现有的评价子系统内部及子系统之间的阻隔，打通各级各类职业教育评价之间的通道，真正规避实践中各级各类职业教育评价之间的交叉、重复及无序现象。其次，在各级各类职业教育评价设计及实施过程中，要确保上述各“联结”关键点充分反映在各评价子系统的标准及内容设计之中，确保这些“联结”关键点在不同子系统内部及子系统之间的贯通与一致性，从而在整体上实现各级各类职业教育评价的“协同增效”。

（三）强化各级各类职业教育评价者的能力建设：职业教育评价质量保障的根本

各级各类职业教育评价者的评价能力直接决定着评价的结果与质量。要提高职业教育评价质量，从根本上克服实践中各种“形式化”评价，最关键的是要加强各级各类职业教育评价者的能力建设。从整体上来看，职业教育评价系统涉及不同层级、不同类型的职业教育评价者，诸如：国家层面的教育行政部门（教育部、人力资源和社会保障部）；地方政府教育行政部门（如各省教育厅、直辖市教委、地市县级教育行政部门）；各层级的教育督导机构（如国家层面的“教育督导局”）和审计机构；职业院校及其管理者；教师；学生与家长；行业与企业；社会机构（包括第三方评估机构、社会培训机构、职业教育培训评价组织等职业教育利益相关者）等。可以说，上述多元化评价者在不同层级、不同类型的职业教育评价活动中都承担了职业教育评价责任，这就需要这些多元化的职业教育评价主体具备相应的评价能力，诸如：国家层面职业教育评价者要具有较强的职业教育评价统筹及规划设计、建立评价知识库、制定宏观层面职业教育评估指导方针等方面的能力；职业院校层面的学校管理者要具有对教职员工进行有效考核安排能力、反馈能力、领导院校考试及考核工作能力等，唯有相匹配的职业教育评价能力，才能更好地承担职业教育评价职责。特别需要强调的是，提升职教教师评价能力尤为关键，职业教育评价如要真正实现“课程与教学实践变革及改善学生学习”这一核心目标，在很大程度上取决于教师的专业素养与评价能力，这就意味着，教师不仅是课程与教学专家，而且还应是学生（考试）评价专家，因为学生（考试）评价在某种意义上是一项独立的专业活动，需要掌握专门的评价知识、评价方法与技能等，特别是职业教育学生（考试）评价还涉及大量的技术技能考试，这更需教师具备考试与技能测评的专业知识与专业技能；不仅如此，教师被视为评价专家，也是教师作为主体参与职业院校对其自身评价的必然需要，从目前国际上许多国家的经验来看，在职教教师考核评价中，教师自我评价是“教师考核评价”的一个非常重要的组成部分，包括教师对自己考核目标的设定、自我评价、个人专业发展档案等，都需要教师具备相应的且专业的评价能力。2020年10月颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，“加强教师教育评价能力建设，支持有条件的高校设立教育评价、教育测量等相关学科专业，培养教育评价专门人才。”[12]基于此，有计划、分阶段地采取多样化的培训活动，提升各级各类职业教育评价者的评价能力，包括对教师职前培养与职后培训等方式，使我国各级各类职业教育评价者队伍具备先进科学的评价理念、掌握专门的评价知识与技能、坚守职业教育评价的职业伦理，从而才能从根本上保证各个层级职业教育评价的质量。

（四）从整体上平衡职业教育评价的“问责功能”与“发展功能”

基于整体系统化评价框架，职业教育评价结果的使用应兼顾“发展功能”与“问责功能”，也就是说，对评价结果可以用于绩效反馈（包括职业院校层面、学校领导层面及教师层面）、专业发展计划（包括学校领导专业发展及教师专业发展等）、财政资金分配（主要是职业院校获得财政拨款）或其他奖励计划（包括地方政府及职业院校获得各种特殊奖励与支持计划、教师获得各种荣誉或奖励等）、政策支持与调整、项目设立与调整等，但在将评价结果运用于上述目的时，一定把握好“问责”功能与“发展”功能之间的“度”，平衡好二者之间的关系。从当前国际趋势来看，那些将权力与责任下放到“院校”层级的国家，往往更重视职业教育评价的“问责”功能，也就是说，职业教育机构的自主权越大，通常伴随着更大力度的校外评估与评价，这些国家更倾向于通过校外评估的结果来对职业教育机构及其领导实施问责。例如，苏格兰最主要的职业教育机构——学院，其所有与学院自身发展有关的事务、权力与责任都由学院治理委员会来决定，因此，苏格兰政府对学院教育质量的监管就是通过外部专业机构对学院的审查，依据专业机构审查的结果来决定是否继续对学院进行拨款，甚至这种针对学院的外部评估和审查是全覆盖且高频率的[13]。从我国的具体情况来看，在推行“绩效管理”的大背景下，首先，要充分赋予职业院校等办学机构更加充分的办学自主权，赋予其权力的同时用“评价”这一治理工具予以权力的制衡，实现权力与责任的平衡。其次，要有意识地强调各级各类职业教育评价对被评价对象的“发展”功能，可通过合理设计并规范化“依据评价结果来问责”的实施程序；评价最终目的是为了提高或改进各级各类职业教育实践，这既是职业教育评价的目的，其实也是一种氛围和文化，通过媒体等多样化路径营造良好的社会氛围，形塑健康的评价文化，不仅要使该目的成为各级各类职业教育管理者、评价者行动的准则，更要让其为公众所熟知和理解。最后，提高各级职业教育管理者的职业教育评价素养，科学、恰当地运用“评价”这一治理工具，真正发挥好“评价”这一“指挥棒”的功能。

总之，新时代我国职业教育发展情境发生了巨大变化，要真正发挥好“职业教育评价”这一“指挥棒”的功能，必须从整体系统化的视角统筹设计、稳步推进。