关注统编版教材“最后三排”的语言生长点

陈睿

【摘要】 “最后三排”远离C位，容易被人忽视，而课后习题也处在“最后三排”的位置，在有些教师眼里，它们与课文本身相比，价值很小。但在统编版教材中，课后习题是由编者所编，紧扣文本的内容与形式，能串联学生已有基础和未来学习发展趋势，以学生的语文素养提升为旨归的题目。因此，教师应关注课后习题，揣摩并洞悉编者选文与出题的意图，即“与编者对话”。与编者对话，是寻绎课后习题的语言密码，解码通向语言生长的实践路径，能完善语言发展的课堂机制，让课后习题中的语言生长点真正萌发。

【关键词】课后习题;语言实践;教学策略

語言生长点，隐藏在教材中，是教材与学生实际语言水平的最佳交互点，是学生提升语言建构和运用能力的最重要契机[1]。教师在“生长点”上发力，激发学生的表达欲望，使其感受到表达的愉悦，积累表达经验，有利于学生全面提升语文素养。以统编版教材三年级下册第三单元为例，首先，笔者尝试与编者对话，寻绎课后习题的语言密码，精准定位符合学生实际的语言生长点，理性分析编者意图;然后探寻通向语言生长的实践路径，合理设计课堂板块，满足学生的表达需求，并强调个性化输出性表达;最后，完善言语实践的机制，动态平衡预设与生成，丰盈语言实践评价形式，以此，让课后习题中的语言生长点真正促进学生发展。

一、寻绎：发现课后习题的语言密码

（一）揭示语言实践的方法

信息化时代，人与人之间的沟通更便捷、高效。各种图表、索引越来越多地取代成篇的文字出现在生活的方方面面，统编版教材也前所未有地出现了很多图表类课后练习，同时编者也在题目中提示了相关的学习方法。

在理解文字的基础上，在连续的、复杂的文本中，提取关键的、能涵盖部分文字的有效信息，并遴选对应文字中有统领性的词句，重新组合、前后衔接，使其成为整句，这是概括的一种方法，是学生在升入中年级后亟须发展的语言能力。统编版教材在重建小学语文核心素养体系方面是“隐在”的，但很有抓手。在此处，教师应敏感地发现，并进行到位又不过度的训练。

（二）暗示语言思维的方向

语言与思维共生，语言的生长离不开思维的跃进，而思维的有声呈现更离不开语言的发展。比如，统编教材三年级下册第三单元的课后练习，编者意在培养学生用个性化的语言呈现对比思维。通过阅读，学生吸纳了很多信息，但这不能满足学生的学习需求。只有通过各种维度上的比对，求同存异，学生的阅读思维才能向高阶迈进。而怎样把这样一个思维过程和比对结果用语言输出，也是一个语言生长点。

课后练习中“说说为什么只有蔡伦改进的造纸术传承下来了”这个问题，首先它的形式是“说说”，直指语言实践;其次，“改进”只作为一个核心词给学生一种思维运转的暗示，即之前的方式有哪些不足，而这些不足又得到了哪些修正。为了“说”好这个问题，学生必定要以此为一个维度，梳理文本，让思维在前后文之间穿梭，对比各种记录文字载体间的优劣，并建构语言体系。

（三）亮出语言实践的方面

《纸的发明》一课中最后一道习题，粗看它与纸的发明关系甚微，而实际上应是编者有意安排，本单元的语文要素之一就是“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯”。12课以后还有专门的综合性学习，此时出现，为的是实现综合性学习的一以贯之。三个泡泡直观、形象，这就是从学生角度出发的、真实的、符合要求的语言再现。“爷爷给我讲了乞巧节的传说”就是对应题目要求中的“了解了哪些传统节日”，据此，学生可以建构几个维度的语言框架：具体叙述乞巧节的传说，补充其他了解的节日传说，听过了传说后的感想……“我收集了元宵节的灯谜”对应了“整理收集到的资料”，学生可以既说说具体的灯谜是什么，又可以说说收集的过程。最后一个泡泡对应“打算怎样展示活动成果”。可以说，此时的语言生成已经由教材生发，拓展到更为个性化、过程化的综合领域，三个泡泡犹如“脚手架”，内容不同，重心亦不同。

二、解码：通向语言生长的实践路径

王尚文先生在《语文教学对话论》中指出：“语文教学的本质是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。”通向语言实践的路径，不仅仅是人与人之间通过语言进行有效信息和思维活动的分享，还是一种知识的内化重构、学习能力的迁移、视野的开阔。

（一）变“习题”为“话题”，盘活语言生命

笔者执教《纸的发明》时，将课后的两道习题转化为课堂话题。第一个习题对学生的要求比较低，只要求学生能说出每个时间段造纸术发展的状况就可以了，不需要说得很具体，是概括地说;而后一个则要求学生能联系前后文，逐条厘清，用口头语言表达。教师心里应有明确的语言训练目标，遇到学生“不达标”时，朝着目标搭建高度适中的台阶，循循善诱，扶放有度，让学生体会“说话”与“说清楚”之间的差异，以及“说清楚”也是有章可循、有法可学的。

（二）变“习题”为“剧本”，演绎言说个性

语言实践是通过阅读，大量吸纳后将知识内化、重构、输出表达的过程，这种能力不是与生俱来的，所以，学生在运用时难免会产生无从下手的困难感。作为教师，我们可以从具体的学情出发，依托文本、教学内容，将该课学习中的独特的、有价值的表达形式、方法与学生已经具备的学情基础联系起来，预设合适的引导语，给学生搭建合适的梯度，让语言实践的训练目的清楚明了、训练过程有章可依，让学生在独属于自己的“剧本”里，演一演、说一说，诠释言说个性。

课堂上，学生理解了文本的内容，体验了由思维、情感到语言行为表达的过程后，如果不在具体语境中进行运用，内化为自己积极的、个性化的语言行为，那学习效果就只能停留在一种短时记忆的状态。随着时间的推移，其会逐渐变成一种模糊的印象，最终无法生长出丰厚的语言素养。而学生在一次次练习中，凝神投入，把自己当作“讲解员”，身体力行，能够显著提升语言能力。

（三）变“习题”为“习作”， 构建“语”“文”桥梁

有的“习题”暗含写作素材，教师挖掘这样的习题价值，将其融入单纯的文本内容教学中，就可以构建口头语言和书面语言之间的桥梁，这一来可以将个性体验和语言实践以文字的形式有效凝固起来，记录学生语言进步的点滴;二来通过说写结合，能再次厘清学生语言表达的思路，深化学生的理解和感悟，改善其思维模式，在一定程度上消除了学生写作的畏难情绪，提高了课堂教学效率。学生将习得的文本精髓（可以是写作方法等）放置在更大的空间中运用，将已经内化的自身的某种能力与新鲜的事物相结合，能够形成更为个性化的语言形式。

教师作为学习活动的支持者，应为学生提供一个自由广阔的思维空间，建构多元对话平台，搭建适合的梯度，引导学生逐渐从感知、理解等被动式倾听转向积极建构语言、与文本对话、展示自己独特思想魅力，进而提升学生的语言能力。

三、编程：完善语言发展的课堂机制

（一）多一点“空子”

统编教材的课后习题较之苏教版数量上多了，但教师还是需要提供丰富的表达契机，打造多重的对话空间。以本单元为例，传统节日的话题贯穿始终，那么，教师可以在每节课的课前三分钟就这个话题进行语言实践，诵读、质疑、讨论、汇报皆可。在课堂上，形式也可以多样，从小组汇报、讨论、交流，到全班性发言。教师也可以带领学生走出课堂，以综合学习项目人的身份向更多的师生展示关于“传统节日”的学习成果;也可以让学生回归家庭，以“小讲解”的身份介绍《清明上河图》，把學生置身于多重的对话空间，从而调动学生磨炼语言表达能力的积极性。

（二）多一架“梯子”

在语言实践过程中，不断有新的生成，有的合乎预设，有的超出预设，教师的指导——架一架“梯子”，就起着至关重要的作用。教师的指导、点拨应贯穿于整个课堂知识生成过程中，教师要时刻关注学生的思维状态、表达状态，引导学生独立思考，鼓励学生进行个性化表达。教师要处理好预设与生成的关系，让思维顺着梯子不断向上，自由畅快地呼吸，让语言更出彩。

（三）多一把“尺子”

尺子，即评价方式，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对评价的建议有“注重评价主体的多元与互动”“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。教师要理解和尊重学生的自我评价与相互评价，尊重学生的个体差异等。

合适的评价，能不断激励学生，促进学生持之以恒地展开语言实践，培养学生健康、理性的表达习惯，促使学生逐渐走向语言生命的卓越之境。课堂上，教师应让学生明确语言实践的目的、要求，鼓励学生自我评价和相互评价，使学生以评价为内驱，自觉地建构语言能力。

语言生长点已经成为越来越多教师关注的内容，我们不能否认，对于个体语言能力的终身发展来说，语文课堂教学“不能体现一个现代人培养语言能力的全过程，它体现的只是语言能力培养的开端”。但是，在统编版教材中，我们可以与编者积极对话，潜心寻找课后习题中的语言生长点，巧妙地呵护、滋润它，希望它在语文课堂内外、在语文学习的路上、在学生生命中，绽放光彩。

【参考文献】

李娟.读写一体，“点”亮语言实践课[J].读与写杂志，2019（05）：51.