谈阅读策略单元的读写融合之法

摘要：统编小学语文教材阅读策略单元具有以下特点：重点聚焦，凸显单元目标的鲜明性;整体联动，体现单元结构的过程性;前后勾连，体现教材编排的系统性。教学时，通过构建“提要式”读写融合、“感悟式”读写融合、“迁移式”读写融合、“任务式”读写融合等，立足整个单元，进行整体教学设计，达到提升学生阅读素养和写作素养的双重目的。

关键词：阅读策略单元;读写融合;教学设计

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0049-04

统编小学语文教材从三年级起，每个年级都安排了一个阅读策略单元，三到六年级主题分别是“一边读一边预测”“阅读中提出问题”“提高阅读的速度”“根据阅读目的，选用合适的阅读方法”。这是统编教材与其他教材的不同之处，旨在引导语文教师在注重学生“写”的同时，也要关注学生的“读”，让学生掌握正确、高效的阅读方法，提升自主阅读的能力。

“读”与“写”，是语文教学的两大关键能力。语文教学，应力求将“读”与“写”打通、融合，使它们不再是两条平行线，而是交叉，甚至重叠，从而构建为一个共同体，齐心协力，相互促进，同生共长。那对于阅读策略这样的特殊单元，又该怎样实施读写融合教学呢？

一、阅读策略单元的特点

（一）重点聚焦，凸显单元目标的鲜明性

阅读策略单元与普通单元的不同之处在于打破了“人文主题”与“语文要素”“双线组元”的单元结构，目标指向非常鲜明，关注“读”法，聚焦策略。旨在通过阅读策略的學习与运用，提高学生的阅读水平和能力。其中，六年级的阅读策略单元安排了以下课文：《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》。这三篇课文主题不同，《竹节人》表达的是童年“玩”的乐趣，《宇宙生命之谜》探讨了宇宙生命问题，《故宫博物院》介绍了北京故宫这一古代建筑;体裁也不同，《竹节人》是散文，《宇宙生命之谜》是科学小品文，《故宫博物院》是非连续性文本。编者将不同主题，不同体裁的文章编排在一起，目标只有一个，就是让学生学习“有目的地阅读”这个阅读策略。

（二）整体联动，体现单元结构的过程性

阅读策略单元的每一篇课文，都是为训练相应策略而设置的。而不同的课文围绕“策略”所承载的价值和定位一般也是不同的。以四上第二单元为例，本单元的阅读策略是“提问”。导语页用南宋哲学家陆九渊的“为学患无疑，疑则有进”带出阅读策略“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，单元安排的课文为实现单元目标分别有不同的指向：《一个豆荚里的五粒豆》训练的是通过罗列问题清单学习针对课文内容提问;《夜间飞行的秘密》通过批注和问题清单学习多角度提问，如从课文内容、写法、生活启示等角度提问;《呼风唤雨的世纪》继续借助批注和问题清单，筛选并学习提出对理解课文有帮助的、可以引发深入思考的问题;略读课文《蝴蝶的家》则要求从多个角度提出自己的问题，选出最值得思考的问题，并尝试解决;交流平台，对“提问”策略进行了梳理、总结，引导学生养成敢问善问的习惯。可见，这个单元将“敢于提问、善于提问”的阅读策略分步落实在每一篇课文中，让学生经历“了解策略—尝试运用—独立运用—策略总结”的认知发展过程，由易到难，由浅入深，循序渐进，整体联动，体现了单元结构的过程性。

（三）前后勾连，体现教材编排的系统性

生活中的阅读，我们所运用的阅读策略不是单一的，而是多种策略的综合运用[1]。因此，小学阶段，各年级教材安排的阅读策略单元虽然主题明确，但并不是完全割裂，而是前后勾连的，各有侧重却又互有兼顾，力求在综合运用中提高学生的阅读能力。如五上第二单元“提高阅读速度”，《冀中的地道战》课后习题中出示了学习伙伴交流的两种方法：“读到‘人在地道里怎么能了解地面上的情况呢，我就知道这段话要讲什么，所以我读得很快。”“看到课文题目，我产生了疑问：‘地道是什么样的？在地道里怎么打仗呢？带着这些问题读，我对课文内容理解得更快了，阅读的速度也快了。”这是回顾了三年级的“预测”策略和四年级的“提问”策略，通过运用这两种策略来加快阅读速度。另外，这一课重点学习的通过“带着问题读”来加快阅读速度的策略，其实也是对六年级“有目的地阅读”的渗透与铺垫。

二、阅读策略单元读写融合的课型

（一）“提要式”读写融合

“提要式”读写融合借助表格、提纲、思维导图等承载和展示阅读信息，并进行精加工（抽象、概括、提炼等），以促进对文本内容的理解和识记。如五上“提高阅读速度”单元，可以通过编提纲、画思维导图的方式概括课文的主要内容，也可以记录关键词句来快速阅读一段话，还可以根据问题找要点填表的形式快速读懂课文。教师通过组织开展“提要式”读写，帮助学生既全面地了解课文内容，又提高阅读速度。

教师通常可采用“自读计时—提炼要点—交流分享—再读提速”的教学流程，用“写”来促进“读”的速度与广度。

（二）“感悟式”读写融合

“感悟式”读写融合将阅读过程中对文本内容、主题、写法、语言、人物等产生的疑问、评价、启发等，用简短的文字进行批注、记录。如三上“预测”单元，通过写批注和填表格，将预测的内容和依据一一罗列，将思维可视化。在“写”的过程中掌握“预测”的方法，同时训练思维的条理性和发散性。四上“提问”单元，借助批注和问题清单，引导学生写出自己的问题，从而学习“多角度提问”的阅读策略，更好地帮助理解课文。

教师可采用“自读自悟—批注记录—交流分享—修正提升”的教学流程，用“写”来增加“读”的深度与宽度。

（三）“迁移式”读写融合

“迁移式”读写融合主要对文本言语图式进行积累、内化、迁移、运用，最终在写的过程中深入了解文本在主题凸显、篇章结构、语言表达等方面的特色，从而促进阅读的深入。如三上“预测”单元，《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》两篇课文都要求预测故事的结尾。第一篇可以按照前文的叙事结构“遇到难题—胡子飘动—解决问题”继续进行故事创编。第二篇相对复杂，思维更具开放性，可以引导学生根据预测的方法和以往的阅读经验展开想象，续编不同的结局。然后再去读读故事原文的结局，看和自己的预测有哪些相同与不同。这样，在这种“迁移式”的模仿性或创造性的写作中更加激发学生“读”的兴趣。

教师可采用“发现言语图式—总结言语图式—模仿图式创作—对照图式修改”的教学流程，用“写”来促进“读”的长度与效度。

（四）“任务式”读写融合

“任务式”读写融合创设任务情境，在目标驱动下完成读写活动。这里的“写”的内容是多样的，可以是图表、导游词、制作指南、说明书等，完全视任务情境而定。如六上“有目的地阅读”单元，就应根据不同的任务，在合适的“写”中掌握“读”的策略。《故宫博物院》是一篇非连续性文本，导读提示创设了两个不同的任务情境：为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;选择一两个景点，游故宫的时候为家人做讲解。为完成这两个任务，我们可以引导学生借助材料一、三、四进行参观路线图的设计，借助材料一、二写景点讲解词。而完成“写作”任务的过程，也是促进学生根据不同目的，有针对性地选择并运用浏览、跳读、精读、对比读等方法来阅读材料的过程。

教师可采用“任务创设—选择材料、方法—完成写作任务—解决问题”的教学流程，用“写”来促进“读”的精确度与灵活度。

三、阅读策略单元读写融合教学设计方法

阅读策略单元“读写融合”的教学，要立足整个单元，进行整体设计。整体设计时需要体现以下几点：①目标性。主要目标是通过“写”的方式提升学生“读”的素养，“写”作为一种媒介、路径，以“写”助“读”，用“写”促“读”。②阶梯性。从单元的第一篇课文到最后语文园地的“交流平台”，要体现“了解策略—尝试运用—独立运用—策略总结”的阶梯式的循序渐进、螺旋上升的态势。③适切性。对于不同的课文、不同的阅读策略，要采用最适合、贴切的读写融合形式与课型，最大效度地提升学生阅读和写作双重素养。

以六上“有目的地阅读”策略单元为例，这一策略指向的重点并不是学习一种新的阅读方法，而是能够根据阅读目的，恰当、灵活、高效地在实践中运用已经掌握的阅读方法。因此，本单元的教学不仅应该关注学生在前三个策略单元中学习的阅读方法与策略，还应该关注学生在整个小学阶段学过的其他阅读方法与策略。可以说，它既是对前面三个年级所学阅读策略的再次提升，又是第四学段阅读能力发展的重要基础，起到了承接与拓展的重要作用[2]。

本单元要求“根据阅读目的，选用合适的阅读方法”，因此，宜采用“任务式”读写融合的方式，通过不同形式的“写”帮助学生掌握不同方法的“读”。

《竹节人》，可以设计成综合实践活动“做传统玩具的推广人”，将课文阅读提示中设置的三个阅读任务串联起来。任务一：写玩具制作指南以及使用说明书。用“提取关键信息”的阅读方法，在玩具制作指南中写清制作的材料、工具、步骤、方法以及注意事项，使用说明书中讲清“简单玩法”“创新玩法”等各种玩法。任务二：介绍玩竹节人的乐趣。用“品读细节”的方法，以“竹节人乐趣多多，乐在——”为开头来介绍，如乐在“偷做”，乐在“取名”，乐在破课桌的“妙用”，乐在课间的“热闹”，乐在课上的“偷玩”，乐在意外发现老师的“入迷”……任务三：讲述老师“玩竹节人”的故事。通过画“故事地图”，梳理“发现破绽—没收玩具—玩得入迷”的故事情节，进行有序讲述;再通过画“心电图”，标示出作者“沮丧—惊讶—满足”的心情变化，进行生动讲述。“一文三读”，“写”的任务与“读”的方法巧妙融合，让学生初步了解“有目的地阅读”的阅读策略。

《宇宙生命之谜》，可以创设“宇宙大发现记者发布会”的学习情境，学生化身为天体研究科学家，成立三个小组，分別就“其他星球是否存在生命？”“怎么判断其他星球有没有生命？”“人类是否有可能移居火星？”展开研究，然后分工完成发布会发言稿。在完成不同的任务时，教师要引导学生借鉴并运用《竹节人》的学习方法，根据不同目的，选择合适的阅读材料，选用不同的阅读方法：浏览、跳读、圈画关键词、细读重要部分、提取重要信息、比较分析等。

《故宫博物院》，则可以组织“当好家庭小导游”的活动，完成三个任务：①为家人计划故宫一日游，画一张参观线路图;②选择一两个景点，写导游词，为家人做讲解;③做一份真实的家庭旅游攻略，并在旅游过程中做讲解。因为这是一篇略读课文，所以应该是引导学生运用前面所学的阅读策略进行自主阅读，完成任务。然后在展示阅读成果的同时进行阅读方法的交流、总结。完成任务三时，可指导学生分解任务：首先，召开家庭会议，讨论确定假期里准备去的旅游城市;其次，阅读该城市的相关介绍资料，选好旅游线路，绘制旅游地图;然后，确定重点讲解的景点，多种渠道搜集、阅读相关资料，拟定讲解要点，熟练记忆;最后，家庭出游，由小导游一路讲解。在完成真实任务的过程中熟练运用搜集、浏览、提取关键信息、图文对照以及复述等阅读方法。

总之，阅读策略单元读写融合教学，“读”中有“写”，用“写”促“读”，从而达到提升学生阅读素养和写作素养的双重目的。

参考文献：

[1]倪宗红.指向阅读策略的阅读教学研究[J].教学月刊：小学版，2019（5）：5.

[2]宋连海.阅读目的 阅读品位 阅读智慧——《竹节人》教学思考与实践[J].小学语文，2020（4）：50.

责任编辑：石萍

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“统编小语教材‘全阅读理念下‘双线融和课程的开发与实施研究”（B-b/2020/02/175）、江苏省教育科学“十三五”规划课题“儿童美育课程的开发与研究”（D/2018/02/286）的阶段性成果。

收稿日期：2021-01-18

作者简介：费杏英，江阴市实验小学（江苏江阴，214400），高级教师，研究方向为小学语文教学、教科研管理。