师生差异视角下的校园欺凌及其干预

刘思硕?赵新亮

摘要：校园欺凌是世界各国都面临的教育问题。校园欺凌在性别、年龄、角色等方面存在差异性。由于视角的不同，师生对校园欺凌的内涵、发生率、教师干预、类型以及教师欺凌的认识存在明显差异。教师的责任心、对校园欺凌的认识、接受的反欺凌培训、采取的干预策略以及师生的自我效能感、师生关系等，都会影响教师欺凌干预的效果。要通过开展教师反欺凌培训、引入专家力量、增强师生沟通、提升教师职业道德等方式，切实提高校园欺凌干预的实效性。

关键词：校园欺凌;师生视角;校园欺凌干预

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0004-07

近年来，校园欺凌问题日益引起国内外学者的关注。以往国内研究者大都是从成人视角来看待和分析校园欺凌，对于校园欺凌的干预往往基于教师的自我报告，从学生视角出发来分析欺凌的研究尚不太多。青少年对于欺凌的认识与成人尤其是教师有什么差异？这些差异会导致怎样的后果？如何来减少这种差异，提高校园欺凌干预的效果？要回答这些问题，需要从教师和学生不同视角来审视校园欺凌。

一、校园欺凌的差异性

（一）校园欺凌的性别差异

在对153个研究的荟萃分析中发现，性别与欺凌角色、欺凌/受欺凌角色和受欺凌角色有比较明显的相关性，总体来看，男孩受欺凌的比例比女孩要高，同时，男孩也更容易欺凌同龄人[1]74。研究发现，男孩更有可能卷入身体欺凌，而女孩之间的欺凌更可能体现在关系或言语上[2]。另外，欺凌者，特别是男性欺凌者，在身体上往往比同龄人更强壮。

尽管男孩更经常成为欺凌的受害者，但他們寻求帮助的频率比女孩寻求帮助的频率要低。亨特等人对349名9～14岁的学生进行调查，发现只有64%的男孩在被欺负时告诉别人，而女孩这一比例则为86%[3]。女孩更有可能在校内外通过各种途径寻求帮助来解决问题，而男孩倾向认为寻求帮助是个人软弱的表现。

但是，关于欺凌行为中性别差异的发现并不一致，一些研究显示，性别并不是重要的欺凌预测指标[4]。因此，性别差异方面还需要深入探究。

（二）校园欺凌的年龄差异

一是欺凌发生率的变化。欺凌行为在初中时期（即12～15岁）达到顶峰，到高中结束时则呈下降趋势[5]。青春期早期是一个关键时期，青春期学生探索新的社会角色和在同龄人中的地位，可能会激发攻击性行为。奥康奈尔等人调查了学校操场上的欺凌事件，发现与年龄较小的男孩（1～3年级）和年龄较大的女孩相比，年龄较大的男孩（4～6年级）参与欺凌的可能性更高[6]。

二是欺凌方式的变化。随着年龄的增长，身体欺凌更多让步于关系欺凌和社会欺凌。一般而言，言语攻击的发生率相对不受年级和年龄的影响;但是，身体欺凌的发生率却与此不同。研究显示，身体攻击在小学阶段逐渐升级，在初中后期达到顶峰，并在高中期间下降[7]。这是因为，关系欺凌比身体欺凌难度要大得多但也安全得多，随着年龄的增长，心理发展水平的提高，高中生具备了实施关系欺凌的心智水平。

三是欺凌对象的变化。研究发现，50%以上的小学生受到年龄较大的孩子的攻击，而高年级的学生则多受到年龄相近学生的欺凌[8]。总体来看，受学校特定环境的影响，最年幼的学生最容易受到攻击。

四是寻求帮助与干预的年级特点。与高年级学生相比，小学生更有可能报告他们在学校受到同伴欺凌[9]。与年龄较大的男孩相比，年龄较小的儿童和年龄较大的女孩更有可能对欺凌进行干预以保护欺凌受害者。

（三）校园欺凌的角色差异

欺凌相关者可以分为三种角色：欺凌者、受欺凌者、欺凌/受欺凌者。研究发现：欺凌者具有较高的外化行为、社交能力，以及消极的态度和自我认知。欺凌者在班级中往往比较受欢迎，他们社交能力比较强，而且会有效利用社会关系打击对手。而受欺凌者则具有较高的内化行为、负面的与自我相关的认知和较低的社交技能。欺凌/受欺凌者具有更高的内化和外化行为以及对自己的负面态度。[1]75总体来看，这三种角色对自己的评价都比较负面。

二、师生对校园欺凌认识的差异

当学生在学校遭遇欺凌时，教师是学生最先接触到的成人。教师能够在班级中创造积极的、体谅的氛围，能够监控学生之间的欺凌，并作为教育者在促进学生之间的健康关系方面发挥着重要的作用。现实生活中，师生因为角色、视角的不同，在对待欺凌的认识上往往存在一些差异。

（一）对校园欺凌内涵认识的差异

奥维斯认为欺凌是“团体或个人反复不断地对无法轻易捍卫自己的受害者实施攻击的故意行为”[10]。尽管对此定义有一些争论，但大多数研究人员都认为，欺凌涉及意图伤害以及欺凌者与受欺凌者之间的权力失衡，并且反复发生。而权力不平衡和反复的负面行为这两个特征也将欺凌与学生一般的攻击性行为区别开来。学者们认为，攻击性行为要被定义为欺凌，需要满足三个标准：重复、故意和力量失衡。需要注意的是，这些定义都是基于研究者的调查提出的，具有鲜明的成人特点。青少年对于欺凌有着自己的认识。加拿大有学者采访8～18岁的青少年，请他们提供他们认为的欺凌定义。调查显示，只有1.7%的青少年的定义中包含欺凌是有意的，6%提到了重复性，26%提到了力量的不平衡性[11]。成人对欺凌定义的三要素，在青少年的定义中似乎并不受关注。但是，92%的学生提到欺凌行为是一种负面行为。从青少年的视角看，他们更在意行为的结果，而不太关注行为的目的性，只要对他们造成身体或者心理的伤害，不管对方是有意的还是无意的都可能被视为欺凌。另外，成人认为只有反复发生的负面行为才算欺凌，但在大部分青少年看来，偶尔的一次充满敌意的行为也算是欺凌。可能这一次欺凌就让他们铭记终生，并带来长久的心理阴影。

（二）师生对校园欺凌发生率认识的差异

由于对欺凌的定义和衡量标准不同，不同国家对于欺凌的发生率的报告存在差异，但不可否认的是教职员工对欺凌发生频率的认知与学生受到欺凌的报道之间存在很大差距。这可能是由于教师没有充分了解学校中发生的欺凌行为。教师往往会对学校中公开的欺凌行为（身体欺凌）比较关注，但知晓关系欺凌、言语欺凌等比较隐蔽的欺凌行为则需要依靠学生举报。在美国的一项全国性的高中学生健康行为的调查中，学生报告近两个月内的伤害率，身体欺凌占20.8%，言语欺凌占53.6%，关系欺凌占51.4%，网络欺凌占13.6%[12]，绝大部分是隐蔽欺凌;而由于种种原因，隐蔽欺凌的受害者较少举报欺凌行为，导致教师认为欺凌发生率不高。

从学生视角来看，当遭遇欺凌时，他们更可能向父母、朋友报告，而不是向教职员工报告。一方面，大部分学生认为，教师很大程度上没有认识到自己被欺凌，自己找教师汇报可能不但不会引起教师的重视，反而会被当成是“诬告者”。另一方面，一些学生认为他们如果向教师报告，会成为同学眼中的“告密者”，这会导致自己在班级中的处境更加糟糕。

（三）师生对教师欺凌干预认识的差异

布拉德肖等人对15 000多名学生和1500多名学校工作人员进行调查，了解师生眼中教師对欺凌干预的程度。有84%的教师报告总是或经常干预欺凌，而学生报告的比例仅为35%[13]379。在学生看来，学校中的成年人不干预欺凌比较常见。

大量的研究显示，教师和学校员工经常高估他们对校园欺凌的干预度。在挪威，奥维斯发现，将近60%的初中学生表示，教师只是“偶尔”或“几乎从不”试图制止欺凌行为。在澳大利亚和英国也有类似的发现。而当教师的干预不够（不管这是否为教师的故意行为）被学生意识到时，既助长了欺凌者的欺凌行为，又加剧了受欺凌者的无助感和孤立感。

（四）师生对校园欺凌类型认识的差异

教师对小学生中的欺凌行为的识别更有效，因为小学阶段的校园欺凌以身体欺凌为主;但是识别中学生的欺凌行为往往存在较大的难度，因为中学阶段往往是言语欺凌和关系欺凌占主导。研究表明，相较于言语和关系欺凌，教师对身体欺凌干预的可能性更大[14]48。而在学生们看来，言语欺凌和关系欺凌比身体欺凌更常见。教师们经常将一些身体冲突贴上欺凌的标签，但对可能造成社会或情感伤害的欺凌缺少关注和干预。调查显示，1/4的教师没有将起绰号、散布谣言或者社会排斥视作欺凌[15]。进一步的研究发现，与身体欺凌相比，教师在目睹关系、言语或网络欺凌行为时的同理心更少，干预更少[14]49。

（五）师生对教师欺凌认识的差异

目前，社会上普遍没有将教师欺凌行为作为一个问题来看待，但教师欺凌的确存在。研究发现，将近13%的学生报告说他们经常受到同伴的伤害，11%的学生报告说他们经常受到教职员工的伤害，而1.4%的学生报告受到这两种人的伤害[16]80。教师身体欺凌的形式包括抓住、拳打、推挤或摇晃学生，扔东西，用物体击打学生，不允许学生去洗手间;心理欺凌的形式包括对学生大吼大叫，无视他们并使他们与同龄人隔离。图姆洛等人对美国7个城市的116名K-5的教师进行调查发现，70%的受访者认为教师欺凌行为是孤立的案例，将近18%的受访者认为教师欺凌是经常发生的事件，有32%的受访者表示知道在过去一个学年中有1～6名教师欺负学生[17]。对来自澳大利亚25个学校的1284名十年级学生的研究发现，被教师欺凌的学生表现出较低的学校参与度和学习成绩，并且更多地参与了高风险行为[16]86。

三、影响教师欺凌干预成效的因素

（一）教师对校园欺凌的认识

一是很多教师没有发现欺凌的发生。一些欺凌行为发生在厕所、楼梯拐角等校园内比较隐蔽的场所，或者在操场、餐厅等学生比较密集的场所，加之很多欺凌的手段比较隐蔽（像关系欺凌、网络欺凌），被教师发现的可能性比较低。当教师没有察觉到欺凌的发生，他们对欺凌就会表现出被动的态度。

二是很多教师对欺凌存在认识偏差或者误解。一些教师认为，欺凌是儿童时期的正常现象，对欺凌事件进行干预会剥夺儿童“重要的社会经历”;一些教师认为，隐蔽的欺凌行为并没那么严重，取笑不会给学生造成太大的压力或伤害[18]。面对不同欺凌类型时，不同的教师干预策略不同，处理起来尺度也不一致。另外，一些教师可能存在误解，认为有的学生因为低自尊或者害羞而在人际关系的营建方面存在困难。实际上，这些学生可能是关系欺凌的受害者。

（二）师生关系

教师是学生成长中的“重要他人”，师生之间的互动很大程度上影响着学生的行为。一方面，欺凌他人的学生报告称，与未卷入欺凌的学生相比，他们得到教师的支持更少，与教师之间互动的问题更多，师生关系更差，逃学率更高[19]。也就是说，师生之间不良的关系会直接或间接影响部分学生的攻击行为。另一方面，一些欺凌者和受欺凌者因为个性原因并不受教师喜欢，而教师有时候受自己主观情感的影响，会戴着“有色眼镜”看学生。研究表明，教师对欺凌者持消极态度并缺乏同情心[20]，对受欺凌者也是如此。如果教师对社会排斥受欺凌学生的同情心较少，就不太可能去干预;即使进行干预，也可能采取比较宽松的干预措施。

（三）教师接受的反欺凌培训

青少年学生与教师接触的时间最多，遭遇欺凌时，教师往往是他们最先求助的成人。同时，教师也是反校园欺凌政策最主要的执行者。但是很长一段时间以来，研究者将工作重心放在相关政策、法律法规的制定上，忽视对教师队伍有效的培训，结果反欺凌的效果并不理想。以芬兰为例：芬兰反校园欺凌在国际上走在前列，2003年就出台法律要求学校制订课程计划以保护学生免受暴力、欺凌和骚扰。然而，2008年的一项调查显示，芬兰“一周被欺凌一次或以上”学生的百分比并未下降[21]。主要原因是芬兰国内缺乏广泛的教师培训，使得校园欺凌干预的成效不尽如人意。由于缺乏系统的培训，教师既不掌握校园欺凌干预的相关知识和技能，又缺少干预欺凌的效能感，导致干预的意愿大大降低。因此，在总结经验教训之后，北欧的芬兰、挪威、瑞典都调整了工作方向，将教师培训作为反校园欺凌项目的一项重要内容。

（四）师生的自我效能感

布拉德肖等人调查了对校园欺凌为什么有些教师会干预而另一些教师却没有干预，发现成年人的自我效能感是一个重要的预测指标[13]380。教师的个人效能感被认为是教师行为的重要组成部分。研究发现，与那些自我效能感较低的教师相比，具有较高自我效能感的教师校园欺凌干预频率更高;在缺乏经验的教师中，自我效能感实际上是干预的唯一相关预测因子[22]。同时，研究发现：青少年对欺凌干预的自我效能感越高，他们实际或者可能干预欺凌的可能性就越大;反之亦然[23]。

（五）教师采取的干预策略

当面对学生之间的欺凌时，教师会采取各种各样的策略，赛德尔和欧特尔归纳出三种不同的干预策略：（a）权威-惩罚性策略（例如给学生特殊的眼神，威胁，纪律处罚，赶出教室）;（b）支持性-个体策略（专注于让学生参与，与欺凌者和受欺凌者交谈，在情感上支持他们）;（c）支持-合作干预策略（面向班上的所有学生，与父母和其他专业人员合作，在班级和/或学校层面采取行动）[24]。研究显示，权威性的教学风格不但不会降低学校中的欺凌，还会在班级中制造一種负面的氛围，反而导致欺凌增加[25]。不过，权威-惩罚式干预方式在短期内可以有效改变欺凌者的行为，特别是在对单一欺凌事件的干预上[26]。相比于权威-惩罚性策略，支持性-个体策略更有效。为了制止欺凌行为并防止负面后果，它不仅要为受欺凌学生提供支持，而且还要为参与欺凌的学生提供支持[27]。但是如果从群体的影响力来看，支持-合作干预策略更有效力。这种干预策略通过支持学生之间的友谊和积极的同伴关系以及利用同伴作为班级内变化的促进者来改变社会动力，并积极影响班级气氛，从而使学生不倾向于参与欺凌[28]。

（六）教师的责任心

具有高度责任感的教师认为，欺凌行为会对学生造成严重的身体、情感和社会后果，他们认为欺凌行为与自己的教学理念不相符，在教育教学中不会采取此种方式[29]。相比之下，责任感低的教师并没有意识到欺凌对学生的伤害，不相信欺凌行为会对学生造成严重的后果。他们认为教师的一些攻击行为是可以接受的，这些行为并非因为教师有意要去伤害学生，只是教师的无心之失。有些教师的欺凌行为是为了达到班级管理的目标而不得不采取的行动。

四、提升教师欺凌干预效果的策略

（一）开展教师反欺凌培训

教师反欺凌职前培训主要集中在两个阶段：一是在师范院校实施干预校园欺凌的相关课程，让准教师对校园欺凌有一定的了解。芬兰的KiVa项目① 中有专门针对未来从事教育的大学生的培训，提升他们阻止和干预校园欺凌的能力。二是在新教师入职培训中，可以将与校园欺凌相关的知识和技能作为培训的内容，让新教师有心理和方法上的准备，将来面对校园欺凌时心理上不发怵，处理起来有方法。除了职前培训，在职防治校园欺凌培训也应该成为教师培训的一部分。如奥维斯OBPP② 被引入学校时，项目组会对学校教师进行为期一年半的项目培训，以提高项目实施的效果。芬兰的KiVa项目组则会为教师提供两天的面对面培训，同时，项目组会通过网络咨询和指导的方式对参与项目的教师进行业务指导。借鉴国外的成功经验，对教师进行反欺凌培训，一是课程要系统化、可持续化，保证教师能够学会、学透;二是要对教师进行及时指导，保证教师的反欺凌对策科学有效。

（二）重视专家力量的介入和专业指导

1983年，挪威教育研究部发起了第一次反对校园欺凌运动。十年之后的调查显示，除了有专家参与的地区校园欺凌显著减少外，其他地区校园欺凌没有明显减少。1996—1997年，挪威用了两年时间培养了350名专业人士，包括教师、校长、心理专家，这支队伍后来成为挪威反校园欺凌的重要人力资源。

防治校园欺凌仅靠学校和教师的力量是远远不够的，还需要借助专业的力量。一方面，专家能够提供全面系统、灵活多样的课程体系，保证教师和学生通过课程掌握充足的知识和有效的干预措施。另一方面，专家能够提供处理校园欺凌的专业指导，如KiVa项目为项目组教职工提供识别严重欺凌行为的操作手册和具体的处理方式，帮助教师一步步解决学生遇到的问题，引领防治校园欺凌向专业化、体系化、科学化的方向发展。

（三）师生加强对校园欺凌问题的沟通和交流

对于校园欺凌，仅仅进行教师之间的沟通和交流容易将问题成人化、片面化。教师要善于倾听学生的声音和建议。一是利用班会课、思品课等机会，引导学生围绕欺凌的内涵、表现形式、干预措施进行思考、分享和交流，提升学生对欺凌的认识。二是重视心理活动课作用的发挥，通过心理剧表演、沙盘辅导、绘画辅导等方式，培养学生的同理心，深入了解学生行为背后的影响因素，从而让师生之间的对话走向深入。三是在欺凌发生之后，不能简单地停留在成人处理层面，而要分别与欺凌者和受欺凌者进行沟通交流;尤其是对于群体欺凌事件，既要与欺凌者逐一谈话，又要将涉事双方约到一起进行沟通，倾听学生对于欺凌的认识，纠正学生不正确的观念，引导欺凌者向正确的方向发展。

（四）加强师德建设，提升教师言行的规范性

教育行政部门、学校要组织专家结合典型案例对《中小学教师职业道德规范》进行深入解读，让教师明白自己行为的界限。2012年英国教育部出台的《学校中的行为和纪律：校长、教师和学校工作人员指南》第13条规定，“教师可以对低于合理预期标准学生的行为进行干预”。这意味着如果学生行为不当，违反学校规定或未遵循合理的指示，教师可以对该学生施加惩罚。但是这种惩罚必须满足三个前提条件：一是惩罚学生的决定必须由学校正式的工作人员或校长授权的工作人员做出;二是惩罚决定和惩罚必须在学校进行，或者在有工作人员负责的情况下进行;三是不得违反任何法律，并且在任何情况下都必须是合理的。这样具体的要求既赋予教师惩罚的权力，又对教师的行为进行合法性的规定，避免教师出现违背师德、触犯法律的欺凌行为。

防治校园欺凌是个复杂的系统工程，教师在其中发挥着重要的作用。一些防治措施之所以落实不力，是因为教师的认识不够，教师通过换位思考，能够更深切地理解受欺凌学生的心理感受和处境，从而调整不合理认知，规范自身言行，提升干预校园欺凌的有效性。

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責任编辑：杨孝如

*本文系2021年中国青少年研究会立项课题“北欧三国反校园欺凌的历程及启示”（2021B26）、山东省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基础教育突发风险评估与防控治理体系构建研究”（2020ZD039）的阶段性成果。

收稿日期：2020-12-03

作者简介：刘思硕，青岛市教育科学研究院（山东青岛，266012）助理研究员，硕士，主要研究方向为青少年心理健康、教师专业发展;赵新亮，北京教育科学研究院高等教育研究所（北京，100036）助理研究员，博士，主要研究方向为教育政策。