“核心素养”理念下的单元教学

李惠娴

摘要：本文试图以语文核心素养为指向，以学生的语文阅读实践活动为主线，阐述探究初中语文单元深度学習的背景缘由、设计策略和建构思路。

关键词：语文核心素养;单元教学;深度学习一、背景和缘由

统编语文教材兼顾人文主题和语文要素，它以“单元”编排，每个单元有一个明确的“人文主题”。传统教学往往按单元一课课地教，注重在一篇篇经典文本的学习中完成单元目标。这种方式的学习，往往是零散的，深度不够。单元主题教学能避其短，能拓展提升。这里的“单元”既是显在的按教材内容而定的“单元”，也是隐性的潜在教学抓手，如崔允漷在《如何依据核心素养开展单元设计》提出的“这里所倡导的‘单元设计是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[1]

那么，什么是深度学习呢？“深度学习是当代学习科学理论提出的重要概念。所谓深度学习是指学习者能够批判性地学习新知识，并将其融入原有的认知结构中，或能够将相关知识进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并能解决相应的问题。深度学习是一种在具体情境中进行的丰富、有意义的语文学习，学习者能够基于自己与外界相互作用的知识经验，不是等待知识的传递，而是主动建构自己的知识，并能持续开展积极主动的学习。”[2]统编语文教材总主编温儒敏教授旗帜鲜明地提出1+X的阅读教学理念，这无疑对单元教学提出了深度学习的方向。如何聚焦核心素养，探究初中语文单元深度学习，成为笔者语文课堂教学的新课题。

二、单元深度学习设计策略

“单元深度学习”是以“素养阅读”为本的单元主题教学，整合、关联、拓展单元内容，通过情境学习的创设，锻炼学生的自主合作能力，拓宽语文学习和运用的领域，使学生将所学知识加以运用。

那么，“单元深度学习”模式怎么开展呢？笔者结合初中统编教材，总结三点单元深度学习设计策略：

（一）渗透语文学科核心素养

语文单元深度学习活动的出发点及最终归宿指向语文核心素养，或侧重语言，或侧重思维，或侧重文化，让学生在阅读活动过程发展个性，全面锻炼能力，健全人格，以为学生将来的发展奠定良好的基础。

（二）向文本紧要处深溯

以文本理解为基础，以问题引领学生展开与文本交流、对话，特别关注文本中的反常处（如《变色龙》中奥楚蔑洛夫的穿着言行与警察身份的不协调）、文本的变化处（如《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇对于勒前后不同的态度），引导学生学会在阅读时捕捉这些文本的紧要处，激发学生主动思考，在与文本深度对话中把握文本深层内涵，提升学生的独立思考能力与阅读鉴赏能力。

（三）重组教学资源

以教材单元安排为原点，根据单元主题，或调整篇目，或合并，或添加，重组教学资源，以更好开展单元深度学习。

三、构建单元深度学习

如何构建单元深度学习，提升学习的语文学科素养呢？笔者主要尝试从三方面实践：

（一）创建单元学习活动群，实践单元深度学习

通过搭建“单元学习活动群”的语文学习形式实现单元深度学习。“单元学习活动群”立足单元主题，由单篇向专题活动转化，从单一走向多元化，从平面走向立体化。阅读量、语言构建、写作的训练等不同程度激发、活跃了学生的思维，促使学习往进一步发展。

如八下第一单元“民风民俗”的四篇课文考虑它们所具有的“民俗文化”的元素，创设“我是朗读者”专栏，在朗读中品味文中富有表现力的语言，回味多彩的地域文化和多元的生活方式。“同题材名作家”拓展阅读活动，从课内迁移到课外，从整体感知向文本肌理推进，周作人《乌篷船》是一幅水乡特有的民俗风情画。“乌篷船”是一种体验水乡生活情趣的载体，坐乌篷船上，看山看树、看渔舍小桥等，其宁静悠闲的水乡意境自然流于笔尖，与《社戏》中的“平桥村”相得益彰;琦君《粽子里的乡愁》细腻地描写了与之相关的母亲、乞丐和小女孩的故事，表达她对人生的悲悯情怀和对故乡、对母亲无尽的怀念，与《回延安》《灯笼》的主题一脉相承;汪曾祺的《咸菜茨菇汤》在普通的民俗物件中寄寓深厚的情感，在写作上与《安塞腰鼓》《灯笼》相似;《红对联》文化意蕴与《灯笼》如出一辙。从题材、语言、主题、写作手法，学生从拓展阅读活动中自主发现民俗风情类文章的阅读规律，并加以归类。而具体的仿写实践活动，引导学生有意识地运用仿写技法，理解多种表达方式综合运用。“广东民俗采风”综合性实践活动则将学生课内学习拓展到当地地域文化作品的阅读，以及参研身边的民俗文化活动，探究所居住城市的多元民俗现象，从而理解民俗的意义和价值。

八下第一单元学习活动群

这样在单元整体思维观照下，围绕本单元主题，既关注单元选文的共性，也考虑单元内每篇选文自身独特的教学价值，形成篇与篇的互补性。构建“学习任务群”，对同一题材作品、语言表现力、多种表达方式、主题等拓展，综合了语文素养的四维度，重视语文言语的积累，重视学习者个性化言语经验的建构，如“我是朗读者”活动锻炼学生如何用朗读表达作者情感，展示朗读成果是互相学习、点评激励、自我反思与自我完善的方式，在这过程中学生获得听说与阅读能力的提升。“探究家乡民俗文化”活动，加深了学生对家乡民俗文化的认识，思考民俗文化的传承与发展，培养了学生的思辨能力与责任意识。“学习任务群”也注重了读写、语文学习与社会生活的勾连，激活了学生内化与迁移运用能力，将语文学习的知识放在动态化的活动中汲取，走向单元的聚拢综合化态势。

（二）创设单元学习情境，实践单元深度学习

从语文生活实际出发，走进单元文本，整合单元阅读，创设语文生活的学习情境，落实文本与生活的关联。

如七下第一单元人文主题是“群星闪耀”、第三单元是“凡人小事”，虽然两单元在语文要素阅读方法、策略方面侧重点不同，但在人文主题上却是相通的，“群星”与“凡人”代表了人类历史长河的两种类型，在教学中，我将这两单元打通，创设语文学习情境：

1.写“回忆录”。选择邓稼先、闻一多、鲁迅、孙权、阿长、老王、父亲其中一位，为他写一篇回忆录。让学生综合教材插图，品读文本细节描写，揣摩人物细腻的情感，记叙和评论人物故事，促使学生思考人生及意义，从而更好地学习人物的优秀品质。

2.选择封面人物。假如你要主办一期《时代周刊》，封面的候选人是邓稼先、闻一多、鲁迅、孙权、阿长、老王、父亲、卖油翁，你会选择哪位？请结合文本，参照“感动中国”颁奖词，为你选择的人物写一段荣登封面的推荐词，成为国际风云人物焦点。这无疑需要学生深入了解杰出人物的事迹、成就，理解人物的思想感情，感受其襟怀、品格、气质等，为《时代周刊》推荐人物，拟写推荐词，更全面地评价人物，激发内心的仰慕之情，这样在教学实践中落实学习的活动过程性，又落实活动的语文性，既是知识的获取与运用，又架起了当下、未来的语文生活桥梁。

又如八下第二单元说明文单元，单元学习目标重要的一点是“学习分析推理的基本方法，发现问题、思考问题、质疑问难，以跨学科思维去发现、探究世界”。推理能力、发现问题、思考问题等能力是学生语文生活中的关键能力、必备品格，基于学生立场，这种能力的培养需要在一定真实学习情境中开展，于是在教学过程中，笔者结合新冠肺炎疫情，创设了这样的教学情境：“枪响之后没有赢家，虽然目前疫情的病因还在研究中，但我们不得不重新审视人类与自然的关系，假如你是大雁、花、蝙蝠等生存受到威胁的大自然之子，请你参照《大自然在说话》公益广告，以‘我为       代言为题，写一段解说词”，为哪种物种代言，需要综合了解该物种的生存现状，发现其生存受到威胁与人类的关系，并提出警醒式的呼吁，这锻炼了学生发现、思考问题能力，同时渗透推理分析法。

就这样，通过情境创设，以生活化的語文活动，激发学生深度表达的欲望，鼓励学生深度参与，实现对文本深度的理解，从而激活学生的形象思维，锻炼其理解能力与运用能力，这更是一种知识的自我建构。因为“学习的实践是‘建构世界（认知性、文化性实践）、‘探索自我（伦理性、存在性实践）和‘结交伙伴（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。”[3]而且，当“学习活动总是以某种形式，涵盖了学习者同客体世界、同他者、同自身这三个基轴的对话。反复这种对话的结果是，在个体身上形成某种认知内容（知识）、认知方法（能力）。”[4]因此，创设单元学习情境是实现单元深度学习的有效方式。

（三）聚焦文本紧要处，实践单元深度学习

不同的文本，不同的单元，我们在复习教学如何寻找合适的切入点提升学生的阅读素养？这需要聚焦文本的关键问题——文本理解的紧要处。

如九上第二单元和九下的第四单元，抓住小说文体特点，为了更好引导学生领悟小说的主题，笔者设计了根据小说内容为《孔乙己》《变色龙》《我的叔叔于勒》中的人物画人物脸谱，如引导学生关注《孔乙己》，并引导学生由作品走进生活，提高学生认识生活的能力。

如九年级小说单元，教学鲁迅《故乡》中，聚焦“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去”中的“严寒”，这只是交代“我”回故乡的季节？如果是，我们是否可以改为“酷暑”或“春初”“深秋”？学生由此展开小说中有关与“严寒”内容对应的语句，从而分析，“严寒”不只是季节，更是故乡的衰败，故乡的隔膜让“我”感到“严寒”，具体可以是杨二嫂的“恶俗”，更是闰土的那声“懂事”的“老爷”，渗透了故事叙述者“我”，一个现代知识分子，阔别故乡多年后返乡与再次带着寂寞离乡的思考，更是作者为人生的冷静“呐喊”（结合创作背景），之后，我们再联读《社戏》，重温“那夜似的好豆、那夜似的好戏”，故乡的景美、情美，更能领悟到没有比“严寒”更能体现《故乡》中“我”的那种失望、悲凉心境。《变色龙》教学时聚焦奥楚蔑洛夫的穿着、言行与警察身份的不协调，《我的叔叔于勒》教学则聚焦菲利普夫妇对于勒前后不同的态度，这样，在文本紧要处引导学习，展开小说单元的深度学习。

综上所述，“核心素养”理念下的单元教学，以学生的语文阅读活动为主线，通过创建单元学习活动群、创设单元学习情境、聚焦文本紧要处，实践单元深度学习，提升学生的语文素养。

参考文献：

[1]崔允漷：《如何依据核心素养开展单元设计》，《北京教育（普教版）》2019年02期

[2]J.W.佩利格里诺等.运用深度学习提高21世纪能力[J].上海教育科研，2015（2）：1.

[3][日]佐藤学 · 学习快乐：走向对话[M].钟启泉 译.北京：教育科学出版社，2004：4，38.

[4]石井英真.何谓新时代的学力与学习[M].东京：日本标准股份公司，2015：7，23.