论大单元视角下的高中语文课堂变革

摘要：在学科核心素养的呼唤下，高中语文课堂需要在大单元的视角下变革。目前，高中语文课堂存在诸如知识断裂、知识简化、学习行为不可持续等问题。我们认为，应在大单元、概括性知识、深度学习、学历案、教学评一致等五个方面实施转型，让学习保持它的连续性、深刻性、自主性、完整性。

关键词：大单元；高中语文；课堂转型

在学科核心素养的呼唤下，高中语文课堂的变革需要具备大单元视角。何为“大单元”？近年，华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授指出，传统的“单元”是一个内容单位，而“大单元”是一个学习单位，“一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”。因而，我们的课堂变革的核心任务是思考如何能让学习保持它的连续性、深刻性、自主性、完整性，如何构建一个开放、自由的学习环境。

一、教学组织的变革：由“单元”变为“大单元”

布鲁纳说，越有结构的知识，越接近学科本质。大单元相较传统单元，是更具结构性、序列性和完整性的教学结构，它由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成。在大单元教学中，教者应将教材中知识结构相通的内容重新整合，并根据学生的认知能力，作增删、拓展。

在此，以王岱老师发表在《语文学习》上《“走近陶渊明”专题教学案例》为例，说明大单元教学更加契合知识连续性的内在特点。传统的语文课堂是先有《归园田居（其一）》再认识陶渊明，对于诗人的介绍往往是一张背景ppt，人诗分离，导致知识支离破碎。诗歌和诗人相互成就，相互印证，所以赏诗与赏人不可截然分开。而王岱老师则从大单元的视角出发，设计了四个任务环节，从了解其人、品读其诗到探其精神，呈现了知识的完整性、连续性。在具体任务的设计上，王岱老师也充分将任务结构化，做到前后勾连，照顾到了学生思维的连贯性。比如在环节一中让学生先用简洁的语言对《乞食》进行评点，在环节二中请学生基于苏轼和王维对《乞食》的点评进行再思考，在第三环节中又让学生阅读吴小如《〈乞食〉鉴赏》，让学生对第二环节再反思。学生在三个任务的探究中体会到诗歌如一面镜子，折射出的不同的人生选择。

这三个任务前后呼应，逐层深化，这样结构化的任务设计让学生建立起了对陶渊明精神世界的立体、全面认知。

二、教学内容的变革：从事实性知识变为概括性知识

事实性知识和概括性知识来源于林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型，在该模型中，知识被分为事实性知识、概括性知识两层。埃里克森建议，在一个课程单元中，宏观概括性知识平均1个，微观概括性知识平均要有5-8个。在此，以必修下册第六单元为例制表，具体解释事实性知识与概括性知识的区别。

埃里克森指出，事实性知识是特定的事实或笼罩知识片段的内容主题，概括性知识是具有普遍性的类别知识。两者分别对应的认知方式是“知道”和“理解”。顯然，在新课程标准的指引下，我们更加倾向于在大单元教学中教授能增进学生“理解”能力的概括性知识。

应该指出，首先，强调概括性知识并非意味着排斥事实性知识，实际上概括性知识从事实性知识中抽象而来。其次，概括性知识可以在单篇中出现，也可以由多篇课文的交互阅读产生，从而形成在大单元下的概括性知识。再者，这些概括性知识的句子表述，平时传统课堂也会涉及，但多是教师主动告诉学生。因此在转型的课堂中，教师应该思考，如何设计活动引导学生通过自主探究获得如表1这些概括性知识。

三、学习方式的变革：由“知识记忆”变为“深度学习”

传统的事实性知识对应的学习方式是知识记忆，但是当教学的内容上升到概括性知识之后，再以单纯的记忆作为学习方式就显得有些不合时宜了。概括性知识作为一种结构化了的知识形式，需要对应深度学习。深度学习于1976年由美国学者马飞龙和罗杰萨尔乔提出，崔允漷提出它的几个特征：髙认知、高投入、真实任务、真实情境的介入、反思。

课堂活动的设计应该考虑如何让学生获得深度学习。在此，构建一个深度学习概念模型加以说明，此模型的具体内容以2020年江苏省优质课展评一等奖课例——邵然《变形记（节选）》为来源。

如图1所示，此课例设计考虑到了学生的深度学习。课前准备环节大量资料的查阅，以及课堂三个主要任务的完成，都需要高层次思维的参加，这就体现了深度学习高投入、高认知的特征。课堂主体活动过后，学生对文章的理解能站在一个高认知的层面。

深度学习是需要解决实际问题的，因此需要真实情境和真实任务的介入。例如此课例设计了一个“为纪念卡夫卡逝世一百周年，某出版社要重版《变形记》”的真实情境，布置了“给重版《变形记》设计封面和设计建言”的真实任务。这种实际问题往往需要我们综合调动多种能力去处理，比如对色彩、绘画的审美能力、对小说主旨的鉴赏能力、语言的表达能力等。高投入和高认知为这一步打下了基础，真实的情境和任务也反过来促进了学习的高投入和高认知。

最后的一篇建言书，是基于课堂充分讨论的基础之上，既是一种总结性评价，也相当于一种学后反思。学生在写建言性的时候，一定需要回顾前三个环节的成果，这就是深度学习中将学习经验融入原有的认知结构中，并将已有的知识迁移到新的情境的体现。

四、教学设计的变革：从“教案”变为“学历案”

从古代的蒙学教材、经学教材，再到如今文选型的教材，都是着眼于教师传授的便利，强调知识传授的高效性，从而不自觉产生了师生之间二元对立的不平等关系。为打破这种不平等，在教材的编写上，学界曾有“学材化”的说法，即相对于“教材”而提出的一个概念。

在深度学习的学习方式之下，在教学设计的过程中，我们是否也应该转换思维，设计属于学生的“教案”？崔允漷教授提出“学历案”的概念，解决了这一难题。

一个大单元的设计就是一个学历案的设计，既可以指导教师的教学，更可以指导学生的学习。在此，将用一张表说明“教案”“学案”“学历案”之间的区别。

表2中“教案”和“学案”栏的各项内容，是基于大多数情况下的个人概括。从表中可见，“教案”的关注主体是教师，“学案”缺乏“导学”的过程，“学历案”真正关注学生的学习过程，其中的核心差别是有无评价前置（“学历案”的构成要素中“评价任务”在“学习过程”之前）、学后反思。评价前置、学后反思让学习活动重心从教师“教了什么”转变到学生“学会了什么”，保证了学习的自主性。

五、测评方式的变革：从“单一评价”变为“教学评一致”

语文学习中的测评环节是容易被误解的，或以单一的练习代替测评，或干脆舍弃测评。为了保证学习的完整性，教師进行教学设计时，应先将“测评”环节前置（即上文所说的“评价前置”），以使“教学评一致”。具体来说，教师应先判断学生能达到的学习结果，再制定能测评学生达到预期结果的标准，并在课前呈现给学生，再组织课堂活动，以便评价贯穿于整个教学过程。在此，以必修上册第六单元《读书：目的和前提》《上图书馆》群文阅读测评表为例，具体说明如何进行“教学评一致”测评表的制定。

该课例中，“制作某中学图书馆阅读推广册”的大任务贯穿课堂，以求学生理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系。表3中的“核心素养”一栏来源于课标中细分的十二点“课程目标”，“预期学习结果”一栏的制定以“思辨性阅读与表达”任务群的学习目标为依据。根据“预期学习结果”设计教学任务，预判学生可能出现的几种学习结果，制定分层评价标准。此测评表在课前呈现给学生，可以让学生先评估当前能力，预知本课应达成的学习结果；在课堂进行过程中，学生可以对照评价标准，调整学习方式，以期完成学习任务；课堂教学完成之后，学生利用此表可以自我诊断，针对不足之处再做自我提升。

总之“教学评一致”让教师教学行为和学生的学习行为吻合度提升，这样的评价对教学活动双方的参与质量都有一定的监督作用，较大程度保证了学习的完整性。由当前观察到的高中语文课堂的一些问题出发，试图以“大单元”的教学组织形式保证学习的连续性，以“概括性知识”的教授和“深度学习”保证学习的深刻性，以“学历案”的制作保证学习的自主性，以“教学评一致”的评价方式保证学习的完整性，以期为构建开放、自由的高中语文课堂提供可参考途径。

（作者：李圣宇，浙江省回浦中学教师）

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