“快乐读书吧”栏目价值、教学理念与实施路径的再思考

□廖丽萍

统编教材着力凸显“读书意识”，旗帜鲜明地将“课外阅读”作为一个新板块编入其中，每个学期都设置了“快乐读书吧”栏目，旨在建构“精读—略读—课外阅读”三位一体的阅读教学模式，实现课外阅读课程化、体系化。然而，由于广大一线教师缺乏对教材的精心研读，在教学“快乐读书吧”的过程中课程意识不强，重书目推荐，轻过程指导，学生难以通过课外阅读活动实现积累阅读经验、培养阅读能力、发展阅读素养的目的。因此，笔者认为，广大教师要进一步研读教材，深化对栏目的认识和理解，树立新的阅读教学理念，积极探索有效的实施路径，让“快乐读书吧”的教学效益实现最大化，为完成立德树人的根本任务添砖加瓦。

一、研读教材，对栏目价值的再认识

随着统编教材的全面推进，教师对“快乐读书吧”栏目的重视程度也随之加深。笔者调查发现，绝大多数教师对栏目的设置高度认可，但是对栏目的价值认识不全面，欠深入。不少教师片面地把增加学生的阅读量作为该栏目教学的终极追求。其实，仔细研究“快乐读书吧”，能挖掘到更丰富的编者意图。

（一）研栏目名称，“读书”中凸显“快乐”

教材在每个学期都安排了一次“快乐读书吧”。首次出现在一年级上册第一单元，主题是“读书真快乐”。这一主题直接传递了栏目理念：引导学生快乐地读书，享受阅读的快乐。这是教材对各册“快乐读书吧”的价值引领，是一种召唤和导向。

以此推测，教材编写“快乐读书吧”，其目的是将此栏目作为引导学生积极阅读的阵地，让学生在阅读主题的指引下，以多种形式愉快阅读，分享阅读收获，栏目名称就凸显了“快乐读书”的理念。“快乐”是一种主动阅读的心态、意愿乃至能力，是读者在阅读时的积极状态。教师在推进“快乐读书吧”的过程中，除了要关注学生阅读的质与量，更要关注学生的阅读状态，使学生保持阅读热情，实现持续的快乐阅读，从而让阅读力在愉悦的阅读实践中得到培养与提升。

（二）研编写体例，“阅读”中渗透“表达”

从栏目板块设置看，“快乐读书吧”基本由“导语”“你读过吗”“阅读小贴士”“相信你可以读更多”四个部分构成。笔者发现，编者在激发学生阅读兴趣，指导阅读方法与策略的同时，还引导学生关注作品的语言风格、表达特点等，鼓励学生用口头、书面等方式结合阅读进行表达，有时还将阅读主题与单元习作、口语交际等表达训练内容建立起联系（如表1）。

表1

可以看出，编者希望通过“快乐读书吧”增加学生的阅读量，提高他们的阅读能力，也希望通过有效阅读促进表达。在开展“快乐读书吧”教学实践时，教师要善于依托文本阅读，对阅读活动进行适度的“表达”开发，带领学生发现文本表达的秘密，感受文本表达的特点，适当开展相关的表达训练，实现“快乐读书吧”由阅读走向表达的自然转化。

（三）研教材体系，“延伸”中实现“链接”

教材编写者充分考虑到学生学习独立阅读的发展性与阶段性。根据年段特点及阅读能力发展的规律，每册教材分别安排了对应的阅读主题，文体阅读序列清晰，渗透了分级阅读的理念。每册阅读的内容又与该单元的人文主题相呼应，从中看到一条从单元课文阅读到“快乐读书吧”整本书阅读，再到同类书籍阅读的阅读链。学生通过这条阅读链，逐渐习得阅读方法和策略，提升阅读能力，向一个成熟而独立的阅读者迈进。这样的编排，传递出“快乐读书吧”在教材体系中所承担的重要作用：它是课内向课外的延伸，是阅读到写作的延伸，也是知识技能到实践运用的延伸。

在实现“延伸”的过程中，“快乐读书吧”还要成为一种“链接”。它是学生从教师指导下的阅读走向自主独立阅读的链接，也是学生自读与师生共读、亲子阅读的链接，甚至还要努力以此推动全民阅读。因此，教师在指导阅读活动开展的过程中，要建立“链接”的意识，既要指导好学生的课外阅读，也要通过学生阅读带动家长、社会人士参与到阅读活动中。

二、基于价值定位，对教学理念的再明确

综观目前一线教师对“快乐读书吧”的教学，主要存在以下三种现象：放任自流——教师只布置没指导，更没跟踪和评价；有头无尾——教师安排一课时开展导读，激发兴趣提要求，但后续没有跟进，缺乏交流；步步为营——教师全程控制整本书阅读活动的开展和成果的呈现，学生缺乏主动性、自主性。

以上三种实施方式均与栏目的价值定位及编者的编写意图有所偏离。教师要依据学生的阅读心理、认知特点及栏目的课程化理念，实现“快乐读书吧”的有效推进。

（一）注重计划性，避免碎片化

“快乐读书吧”栏目的教学视野从课内阅读走向课外阅读，教学目标不可能在一课时内完成。因此，阅读计划的制订尤为重要，教师需根据本学期“快乐读书吧”的阅读要求，组织学生讨论交流，商议书籍阅读的顺序、时间、活动等（如表2）。

表2

如果把班级阅读计划看成是每学期“快乐读书吧”的“指导纲领”，那学生个人为每本书制订的“读书计划”则是实施细则。教师要引领学生思考整本书阅读所需要的时间，设计好阅读记录表，日日记录，实时督促。根据阅读书目的不同，阅读计划表的种类也可多样，但一般主体部分都有阅读时间、数量、地点等要素，高年级学生还可以写简单的阅读随记。

凡事预则立，不预则废。有了统筹规划的班级、个人阅读计划，师生均明确了时间安排、活动方案、具体要求等内容，阅读活动的开展有据可依，阅读的数量、质量均得以保障。

（二）关注课程性，避免课时化

随着教学研讨的深入，部分教师对“快乐读书吧”阅读指导分为读前、读中、读后三个阶段有了一定的认知，但往往容易将其固化成三个课时来完成。这样的组织安排并不契合栏目所体现的“课外阅读课程化”的意图。

笔者认为，在“课程化”的前提下，“快乐读书吧”的实施不只是由三节导读课构成，还应包含教学指导、活动组织、评估反馈等多个维度、多重途径，让学生在明确预期目标的前提下了解对阅读活动的策划及安排。

如，图1是某教师设计的《爱丽丝漫游奇境》整本书阅读课程框架。

图1

以上课程安排大致分成三个阶段：读前，师生制订计划，明确任务；读中，学生在指定时间内参与各项活动，完成全书阅读；读后，学生在反思的基础上，交流阅读感受，呈现阅读成果……整个组织安排有相对的独立性和完整性，是一个线性的过程，有课堂参与和对话，也有课外的自主思考。教师既重视学生阅读发展的需求，又有意识地培养学生的阅读能力，促进阅读交流，实现真正有意义的阅读。

（三）提倡交互性，避免浅表化

教师在开展“快乐读书吧”阅读活动的过程中，除了关注学生的自主阅读，还要善于根据学生的阅读心理及所阅读文本的特点，设计有效的促进思考及合作的阅读任务。学生在任务驱动下与文本对话，与作者对话。学生与文本之间、学生与学生之间、学生与教师之间建立联系，形成多维度交互性阅读，避免学生“一读带过，一眼便知”的浅表性阅读。交互性阅读的活动形式多样，如表3。

表3

这些阅读活动找准了阅读内容与学生思维的联结点，将个人的学习、生活与阅读打通，为学生搭建了合作与交流、思考与表达的平台，衍生出更多富有个性、开放多元的阅读思想。这样的阅读是有深度和广度的阅读。

三、基于教学理念，对实施路径的再开发

“快乐读书吧”栏目的设置是为了有效落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的目的。对于“快乐读书吧”所要求的阅读量，有的学生有负担感。有些高年级学生在整本书阅读过程中往往浅尝辄止，难以将一本书读完整。如何才能让“快乐读书吧”的阅读活动有计划地实施，课程化地推进，真正实现交互性阅读呢？

（一）开设多样阅读活动，激活阅读意愿

阅读意愿，是指学生尽自己的能力，努力实现阅读目标的积极性和主动性。缺乏阅读意愿，阅读活动就容易“翻车”。为了保持学生的阅读兴趣，激活阅读意愿，在教学“快乐读书吧”的过程中，教师要当好一名“设计师”，精心设计阅读课程及各类活动，让学生的阅读热情持续保持并不断增长。如阅读《鲁滨逊漂流记》时，画一画“荒岛求生”的思维导图；阅读《西游记》时，绘制“取经路线图”；阅读《中国神话故事》时，用图文结合的方式表现神话的“神奇”……学生在写写画画中促进阅读思维的发展，保障阅读持续进行。

又如上文图1所展示的《爱丽丝漫游奇境》阅读课程中，教师通过导读引导、日常监督、常态化交流、创新性活动设计以及实施激励性评价等举措，有效激活学生持续阅读的动力。只要教师对学生的阅读做到全程关注指导，保障阅读时间，把握好阅读节奏，开展多种形式的活动，让学生的阅读从容不迫、张弛有度地推进，学生的阅读意愿就一定会在阅读过程中得到增长。

（二）开发多种阅读工具，提升阅读思维

“阅读工具”指在学生阅读过程中，根据学生的认知能力、心理特点所开发的，帮助学生习得阅读策略、训练阅读技能、养成阅读习惯的媒介。根据阅读活动的目标、要求，阅读的文本特点等要素，教师可以开发设计多种类型的阅读工具，如导读卡、阅读单、海报等（如图2、图3、图4）。

图2

图3

图4

阅读工具将阅读的技能方法、任务要求通过图片、视频、表格、文字等要素予以直观呈现，使用过程带有活动性、探索性和创造性，让学生的阅读活动有所依托，受到指引。其使用时机要根据所承载的阅读任务、设计的阅读活动而定，有的用在阅读前，有的用在阅读后，但大多数工具的使用都贯穿了整个阅读活动。

在学生自主阅读的过程中，阅读工具以导读支架的方式，给予他们启发和引导，尤其在阅读策略、思维方法上进行指点。学生的阅读思维被打开，自主意识渗透于阅读的全过程，阅读思考逐渐走向深入，从而促使思维能力进阶。

（三）开展多维阅读评价，锻塑阅读品质

阅读是培养学生专注力和持久力的有效载体。学生在阅读过程中的专注力和持久力也是阅读品质的重要体现。阅读品质的培养，只能通过学生读完一本再读一本这样循环不断的过程才能实现。因此，基于锻塑阅读品质的目的，笔者倡导开展过程性评价和表现性评价。通过评价，教师及时了解学生“读了没有”“读到什么程度”“有没有问题”“可以怎么改”，并有针对性地跟进指导，实现“越读越好”的目标。

如，有的教师以“阅读伴我成长”为主题，鼓励学生坚持阅读，耐心细致地为学生做阅读记录和成长记录，用“阅读打卡”“阅读银行”等方式激励学生，用定期的“班级读书会”促进师生之间、生生之间的经验分享等。这些形式都体现了过程性评价，推动学生坚持有效阅读。

分享展示阅读成果则是一种表现性评价。教师要多为学生搭建展示平台，让学生从中收获成长和快乐，如情景剧表演、举办辩论赛、小报制作等，通过有“声”有“色”的展示活动，让学生的阅读热情得以持续，并努力保证阅读质量。

阅读的过程性评价及表现性评价形式还有很多，但不管以什么方式进行，都可以多主体参与。教师参与重在指导，家长参与重在监督；自我评价重在总结，同伴评价重在分享。要通过多维度、多主体的评价，把对学生的短期阅读要求和终身阅读的关键能力统一起来，促进学生阅读品质的塑造。

读好书，是我们宝贵的生命赋予自身的重要使命。从这个意义上说，“快乐读书吧”是为生命奠基、为民族铸魂的大工程。在“快乐读书吧”的教学实践中，全体语文教师要更新观念，革新思路，创新方法，依据教材的定位，基于学生的发展，推进阅读指导，让阅读真正触及学生的内心，提升学生的阅读素养。