全息评价赋能课外阅读

□李红芬

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“要重视学生课外阅读的评价。”教师要以评价促进课外阅读的实施，评价时既要关注阅读量的达成，又要关注阅读习惯、方法、能力等方面，在阅读活动的推进过程中，构建“全方位、全程式、全员化”的全息评价模式，全面了解学生的阅读情况，为课外阅读赋能。

一、指向多维内容，开展全方位评价

课外阅读评价的内容应广泛，针对阅读兴趣的持续、阅读习惯的养成、阅读策略的使用等多个方面展开，实现以评促读，评读互进。

（一）注重表现性评价，让兴趣激发与活动组织融合

阅读兴趣是指对阅读内容所表现出来的积极的认知倾向，通过阅读情绪、阅读行为和阅读面来反映。表现性评价可与阅读活动相融合，对学生的阅读表现开展评估，激发学生的阅读兴趣。

如在“阅读打卡”活动中，学生以“图片+文字”的形式，通过班级群或者朋友圈上交阅读作业。教师关注学生的表现，以点赞、发笑脸图等方式及时给予评价，使学生以高涨的热情投入阅读。进入中高年级后，教师还要鼓励学生接触不同类型的读物，通过定期举办“阅读分享会”，对读物的形式、体裁、主题等进行评价，让学生爱读、多读、主动读各种各样的书籍。

教师要持续关注学生的阅读表现，以评价不断修正学生的阅读行为，使其保持阅读热情，养成良好的阅读习惯。

（二）注重结果性评价，让速度提升与任务达成同步

《课程标准》对学生的阅读量提出了明确的要求，其中第三学段课外阅读总量不少于100万字。因此，评价还要指向阅读速度，学生不但要读得多，还要读得快，达到或超过规定的阅读量。统编教材五年级上册阅读策略单元把提高学生的阅读速度作为教学目标，引导学生用尽可能快的速度提取文本中的重要信息或自己感兴趣的内容。在课外阅读中，教师也可以利用阅读工具帮助学生巩固相关的阅读方法，以数据作为评价依据，不断提高学生的有效阅读速度。

如开展《西游记》整本书阅读时，教师可以利用“卡片遮盖法”帮助学生提高阅读速度，通过以下几个步骤完成：（1）学生读完规定的章节，按下计时器，记录所用时间，计算阅读速度。（2）完成与该章节内容相关的10道题，计算理解系数（答对题数/总题数）。（3）计算有效阅读速度，如一分钟阅读1000字，理解系数为0.8，那么一分钟的有效阅读速度就是800字。在一段时间内，不断用这个方法强化训练，用具体直观的数据评价学生的阅读理解力，能够让学生在运用方法的同时，明确自己的阅读进程，检视自己的阅读情况，既提高了阅读速度，又高质量地完成了阅读任务。

（三）注重展示性评价，让能力提高与阅读推进并行

阅读成果通常以手抄报、读后感、阅读笔记等方式呈现。以公开展览的方式对其进行评价，学生可以获得阅读成就感。除了这类显性成果，教师还要重视学生在朗读、概括、复述等方面的隐性成果。

如三年级着重培养学生的复述能力。在阅读寓言故事的过程中，教师通过“故事复述评级卡”（如图1）列出复述的要求，开展星级评价。

图1

学生以小组为单位，读完一个小故事后，自由选择一个对象进行内容的复述，双方对照要求进行星级评定。评价卡链接课堂内外，把课内所学的复述能力运用到课外阅读中，真正实现课内外阅读互为一体，促进学生阅读能力的提升。除此之外，教师还可以设计“概括能力评价卡”“朗读能手星级卡”等评价载体，把学生隐性的能力通过外显的评价卡展示出来，使其形成主动、持久的阅读力，让阅读推进与能力提高双线并行。

二、指向多样形式，实施全程式评价

为了更好地发挥对阅读的促进作用，评价可以从整体着手了解概况，也可以针对局部进行诊断，通过多种形式，在不同时间段内跟踪阅读进程，以此保障阅读活动真正落地。

（一）每日点评，推进阅读

每日点评是一种实时评价，结合阅读进度，对学生的阅读情况做出整体的判断。如，有教师组织学生阅读《爱的教育》一书时，根据书本目录制订了“每日阅读计划”，并利用每日午间时段开展“人物点赞台”评点活动，每人2分钟，一次15～20人参与。学生根据前一天的阅读情况，交流自己印象深刻的人物，从时间、地点、事件、人物特点等角度分享收获。教师根据阅读反馈，用评等级的方式对学生的阅读情况进行评定。评判标准相对宽泛的等级评价能追踪学生的阅读情况，较好地推进阅读活动，契合大部分学生的心理特点，激励更多的学生努力跟上阅读的节奏。教师也以此调整、监控学生后续的阅读进度。

（二）阶段评价，诊断阅读

每日点评具有一定的模糊性。为了更精准地评价，教师可以在阅读推进过程中有计划地穿插一些阶段性评价，让阅读指导更有针对性。如《小英雄雨来》是故事类文本，读完雨来的故事后，教师可以组织学生设计“人物漫画书”，梳理雨来的成长线。学生根据自身对人物的理解，将雨来的经历和主要事件转换成画面，发现雨来的变化。教师凭借学生的漫画作品进行诊断评价，查看学生的阅读进度与理解程度是否存在问题，以此指导后续的阅读。

要开展阶段评价，教师可以有针对性地设计与文本特点相关的任务，如展示书本中的名场面、拍摄微电影、编写剧本等。其间，要留给学生一定的思考时间与空间，让学生通过一段时间的自主阅读来完成任务。等任务结束之后，教师再给予恰如其分的点评指导，促使学生再次投入阅读活动中。

（三）延伸评价，反哺阅读

读后的延伸评价是以任务的形式驱动学生再次对整本书内容进行梳理整合、思考实践，固化阅读成果，并反哺阅读。如，读完《爱的教育》一书后，教师要求学生梳理书中的人物关系，提取相关信息，重新整合，形成一本人物小书，以此驱动学生对整本书进行俯瞰式回顾。这样做能反映学生真实的阅读情况，对其他学生也有导读的作用。教师要及时对学生的阅读成果进行点评。此外，本书中有许多关于友谊、母爱、父爱的动人故事，学生读完之后还可以制作明信片，引用书中的语言表达情感，把明信片寄给父母、老师和同学，让阅读成果融入生活，改变生活。

教师要把握住不同的阅读评价节点，形成良好的阅读生态，以评促读，助力学生在评价活动中自觉形成主动阅读的习惯，赋予阅读活动更多的动力。

三、指向多元主体，进行全员化评价

阅读过程中，教师、同伴、家长等不同主体都可以参与评价，形成一体，全员联动。

（一）教师指导式评价

教师是评价主体之一，具有主导作用，贯穿阅读全程。教师通过观察了解学生的阅读行为、态度，在阅读推进过程中，对学生的阅读水平、能力、习惯等进行动态的评估。师生共读一本书时，教师每天在晨读、午间等固定时段发起聊书活动。如《小英雄雨来》一书由一个个故事组成，每阅读一个故事，师生就互相分享阅读成果。教师作为成熟的阅读者，表达自己的阅读感受，能有效引发学生进行观点的表达，从而推进阅读。此外，教师针对学生在阅读活动中的表现，以书面的形式对阅读成果进行评价，给学生的阅读日志写评语，通过赞赏，让学生体验成功，提高阅读的积极性。

教师还可以针对学生完成阅读任务的过程和结果，灵活选用分数、等级、建议、解释等反馈方式给予鼓励与指导，不断了解学生阅读时在认知、情感、心理等方面的变化，促进学生调整阅读状态，保持良好的阅读心态。

（二）自我成长式评价

个体是阅读的主要实施者，因此自我成长式评价极为重要。如图2是学生阅读《鲁滨逊漂流记》过半时对自己的阅读情况做出的评价。学生从知识的获得、心灵的成长、阅读策略的使用等方面进行反思，提醒自己从多个角度不断改进阅读行为，再次开启下个阶段的阅读。通过自我成长式评价，学生能真实地感知自己的阅读状态，知道自己做得怎么样及如何改进，以此逐渐形成稳定的阅读状态，提升阅读能力。

图2

（三）同伴互助式评价

课外阅读中，引入同桌、小组、阅读社团等评价主体进行互助式评价，能达到交流、学习的目的。如，四年级开展《中国神话故事》阅读活动，教师通过评价单（如图3）呈现阅读要求与任务。

图3

小组成员在阅读中互相影响与激励，合作完成任务。互助式评价让学生成为评价主体，了解同学的长处，相互接纳，彼此欣赏，发挥同伴之间合作、互补的作用，促进同伴关系的发展，发展个体认知能力。

（四）家庭共读式评价

家庭共读的模式可以在全年段开展。教师要鼓励家长多观察孩子的阅读情况，进行正确的引导。如，六年级学生阅读《爱的教育》一书时，教师组织家长开展亲子阅读，进行书面交流，以给孩子写信的形式共写阅读日记，记录父母与孩子的阅读感受，给家长提供了解孩子的机会，极大地促进亲子关系的发展。家庭共读式评价给阅读提供更广阔的发展空间，营造了全民阅读的氛围。

综上，全息评价不仅重视阅读过程与方法，也关注阅读情感与态度。从“内容、形式、主体”等方面开展立体式评价，关注学生的阅读表现，能改善学生的阅读行为，赋予学生提升阅读能力的动力，让课外阅读有质有量，使学生向更好的阅读者进阶。