当教学设计指向深度学习时的实践与思考

李秋丽

摘   要：在小学英语教学中开展深度学习，能充分发挥学生学习的主动性，帮助学生批判性地建构知识体系，促进学生用所学知识解决实际问题，进而培养和落实学生学科核心素养。通过结合课堂教学实例，列举基于深度学习的教学设计案例，提升学生的英语学科核心素养。

关键词：小学英语;深度学习;教学设计

中图分类号：G623.31   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）01-0061-04

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）中提出：义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即英语教学不仅要让学生掌握语言知识，发展语言技能，还要进一步促进他们思维能力的发展。《普通高中英语课程标准（2017版）》围绕英语学科素养，在学习能力、语言能力、思维品质以及文化品格四个方面提出了具体的培养目标，同时指出思维品质包含思维的批判性、逻辑性和创新性。而深度学习是学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的、有意义的学习过程。因此，在小学英语教学中开展深度学习，将更能充分发挥学生学习的主动性，更有利于学生批判性地建构知识体系，更能促进学生用所学知识解决实际问题，进而促进学生思维品质的发展，培养和落实学生的英语学科核心素养。教学设计是实现教学目标的计划性和决策性纲领，好的教学设计将有利于落实和达成教学目标，提升学生的英语学科核心素养。

二、教学的现状

伴随着《课标》的修订以及深度学习培训的开展，我们的课堂教学已经发生了一定的变化，但是由于多年教学行为的惯性作用，当今的小学英语课堂仍然存在大量浅层次、碎片化、缺少思维品质培养等教学现象，体现在以下方面。

（一）注重教学活动的选择，忽略教学目标的设计

课堂教学中，我们发现大多数教师能够根据学生的心理年龄特点和语言知识储备，设计趣味化的教学活动，但是这些教学活动往往只停留在语言活动层面，也就是说这种教学活动只停留在表面的趣味化，却无法有效达成教学目标。“形式是为内容服务的”，教学活动应该为教学目标服务，我们要根据教学目标选择教学活动，而不是为了追求英语课堂的热闹或者迎合学生的兴趣而选择与教学目标无关的教学活动。

（二）注重语言知识的传授，忽略思维能力的训练

在课堂教学中，很多教师特别是一些中老年教师，围绕重点知识进行的语言训练很扎实，但是这部分教师在语言训练的过程中容易忽略对于学生思维能力的训练。语言具有信息功能、交际功能以及思维功能，在课堂教学中，这样基于语言知识的训练，确实彰显了语言的信息功能和交际功能，但是语言的一个重要的方面——思维功能，却被我们忽略了。语言是思维的载体，缺乏思维含量的语言是苍白无力的，也终将会失去它的信息功能和交际功能。

（三）注重教材文本的处理，忽略语用能力的训练

课堂是语言教学的主阵地，教材是语言教学的媒介。在课堂教学中，教师能依托教材教授语言知识，但是却很少有人能跳出教材，引导学生根据教材中文本的主题进行语言的表达;或是梳理出教材中各部分語言知识的联系，依据语境让学生结合自己的生活经验和知识储备对知识进行创造性的运用;或是引导学生对教材文本的信息进行补白，以身临其境的角色身份运用语言完成任务，进而训练和培养语言运用能力。如果我们长期拘泥于教材文本的表层信息，而不能帮助学生及时归纳和提炼主题——语境——任务主线，那么对于学生语言运用能力的培养则无从谈起。

三、基于深度学习的小学英语教学设计实践

深度学习的理论价值，不仅仅可以克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极;更重要的是使教师、学生、教学内容（知识）获得高度统一，使教学内容（人类历史文化、人类认识成果）实现其应有的价值，使教师、学生在教学中获得最大发展，使学生能够形成有助于未来持续发展的核心素养。深度学习背景下的英语教学设计，首先是要合理定位和设计教学目标，依据教学目标设计富有主题的教学活动，充分发挥学生的主体作用，激发学生的内在学习动机，引导学生结合语言主题主动参与、主动体验、主动建构。其次是准确找到文本话题，精心设计能够引发学生深度思考的问题，引导学生围绕话题交流、合作、探究、质疑等解决问题，自主建构语言知识，进而训练和发展高阶思维能力。最后通过设计任务活动，引导学生结合教材主题意义与文本特征，结合自己的知识储备和生活经验，创造性地运用语言。

（一）依托单元主题，合理设定目标

《课标》指出：主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思想发展的水平和语言学习的成效。冀教版小学英语教材以话题贯穿教学内容，教学中教师要善于与教材对话，根据教材单元的话题，合理设定每一课时的教学目标。如冀教版小学英语五年级下册第一单元第9课（见图1）介绍了主人公Danny、李明、Jenny在北京游览故宫时的所见所闻。整个单元以In Beijing为题，依次介绍了三位小主人公在北京火车站、天安门广场、故宫、王府井大街游览时的所见所闻以及所感。在设定教学目标时，笔者并没有拘泥于教材中对于故宫的介绍，而是结合前两课的语言基础和文本叙述脉络，将目标定位于能结合文本中对于故宫的描述，介绍自己家乡的一个景点。这样的教学处理，让学生更能够将单元的主题意义与自己的生活体验结合起来，并在对语言知识进行记忆、理解和应用的基础上，深入挖掘文本的深层涵义，并进行分析、评价和创造，从而实现深度学习的目的。

（二）围绕文本情境，精心设计问题

课堂问题是学生思考的“脚手架”，是启发学生思维的工具，能够有效引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，进而促进学生的创造性思维、批判性思维等高阶思维能力的形成。课堂教学中，教师要设计能够点燃学生思维火花、促进学生高阶思维能力发展的教学问题，引导学生通过交流、合作、探究进行分析、综合和评价，将文本所承载的文化、主题以及内涵转化为英语学科核心素养，从而帮助学生实现深度学习。那么如何进行教学问题的设计呢？笔者认为围绕教材语言情境进行问题的设计是一个有效的尝试。为了扩大学生的阅读量，冀教版小学高年级英语教材提供了课外故事阅读材料， The Ugly Duckling就选自这部分阅读材料（见图2）。它是根据安徒生童话中《丑小鸭》的故事改编而成，所以学生不难理解故事内容。基于故事中的语境，笔者设计了如下问题，引导学生进行思辨、展开论证性对话：

T：If you were the ugly duckling， what would you say to the children？

S1：I want to play with you， but I am scared.

S2：Okay， I want to be friends with you.

S3：I want go be friends with you， but I am shy.

S4：Thanks for your kind.

T： If you were the ugly duckling， what would you say to the farmer？

S1：Thank you very much.

S2： Youre so kind. Thanks for your help.

S3： You are a good farmer.

T： If you were the ugly duckling， what would you say to the animals on the farm？

S1： Okay， I cant give eggs， but I can swim.

S2： Well， I cant catch mice， but I can be your friends.

S3：I cant give eggs， but I can play with you.

T：If you were the ugly duckling， what would you say to the dog？

S1：Thanks for your kind.

S2： I am ugly， but I am lovely.

S3：I am ugly， but I am kind. We are the same.

在問题的引导之下，学生观察故事中人物的神态，关注人物的语言和动作，在此基础上揣摩人物心理的变化，体会和理解人物的特点。有了问题的引导，学生有了更加个性化的表达，有了自己的思考，他们更善于与周围人物进行沟通，更关注自己内心的感受。其实大师笔下的这些人物是社会中形形色色人物的代表，同时也是学生进入社会后可能会遇到的各色人等，在这样一个丰富多彩的世界里，我们更应该教给学生如何在保护自己的同时，让他人成为自己前行路上的朋友，从而让自己的前行更有动力。结合故事文本情境设计问题，可以引导学生不断与自我对话，在结合语境对文本进行理解的基础上形成自己的观点和看法，从而训练和培养学生的创新性、批判性等思维品质。

（三）依据文本话题，设定语言任务

单元主题与语言情境、文本话题之间都有紧密联系，教师要将这些主题、语境、话题与学生的语言能力、学习能力、思维能力之间架起桥梁，而这个桥梁就是任务。任务驱动下的语言活动能凸显学生的主体地位，也能促进学生学科核心素养的形成。如冀教版小学英语第三单元第18课（见图3），讲授了一只小猫进城看望姐姐的故事。故事涉及本单元所学的单词city，street，hotel，apartment，traffic lights，turn right，turn left，及问路指路话题的基本表达。本单元学生学习了有关问路和指路的有关句型，而且他们在生活中也都有过问路和指路的生活经历，这些都为孩子们对故事的理解做好了铺垫。结合单元语境，在故事的结束环节，笔者安排了一个任务：如果你是小猫，你会怎么做？这样的任务具有更强的现实意义，因为我们的故事教学不只是让学生读懂故事文本，而是在理解故事文本的基础上真正了解指路和问路句型的意义，并大胆而积极地运用在现实生活中。

深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移、应用到真实情境中来解决复杂问题的学习。基于学情的教学目标设定，是实现深度学习的前提;基于文本语境的问题设计，是指向深度学习的核心;基于文本话题的活动设计，是深度学习的手段。总之，指向深度学习的教学设计还有很多问题有待深入研究，比如在英语学习过程中的如何针对学生的差异实现个性化深度学习？如何在有限的英语课堂中实现深度学习效果的最大化？如何实现英语与其他相关学科有效融合的深度学习？这些问题都有待我们在今后的教学中去找到答案。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]郭   华.深度学习及其意义[J].课程教材教法，2016，（11）.

[4]张   浩，吴秀娟，王   静.深度学习的目标与评价体系的构建[J].中国电化教育，2014，（7）.

[5]冯   利.指向深度学习的英语阅读教学实践与思考[J].中小学英语教学与研究，2020，（5）.