聚焦核心问题，构建数学“问学”课堂

高小俊

核心问题能驱动学生深入地进行思考，能促进学生在决间题的过程中建构知识、增进解题是积累经验。因此，教师应关注课堂的教学内容，以核心问题引领课堂教学。

一、提炼核心问题，促进“问学”融合

核心问题是启发学生思维的关键。新教学内容的核心问题，既可以是由教师直接引导出，也可以是由学生自主提炼得出，两种提出方式都应让核心问题构成问学课堂的基础。

1.思维起点处发问，提炼核心问题。教学中，教师要读懂学生的思维，解读学生学习行为背后所蕴含的思维过程，引导学生对教学内容展开思考、提出自己的疑惑，并在尝试解决的基础上梳理提炼出核心问题。

例如，教学人教版六上“扇形统计图”的内容，笔者对学生提出学习要求：独立阅读课本，记录自己的疑问和想提的问题。阅读后，学生打开思路畅所欲言，尽管他们所提的问题未必都适合这节课来研究，但学生提问的潜能出乎笔者的意料。他们提的问题有：整个图表示什么？扇形的大小根据什么而变化？什么时候用扇形统计图？扇形统计图给我们带来哪些便利？为什么要画扇形统计图？如何绘制？为什么要学习它？在学生提出问题后，笔者继续提出学习要求：小组合作对所提问题进行归类并尝试解决。然后给足学生思考时间，引导学生小组讨论并确定了本课的核心问题：扇形的大小和什么有关。学生通过讨论明白他们提出的其他问题是由此核心问题派生出来，并与它有着内在的逻辑关系。因此，教师要呵护学生的原始发问，有效激发学生深层次的数学思考，让课堂学习真正发生。

2.聚焦知识的本质，提炼核心问题。核心问题要直指数学知识本质，教师要学会正确解读课程标准，解读教材，准确把握数学知识本质，确定教学的重难点，从而提炼出数学核心问题。

如教学人教版三上“认识周长”的内容，该内容是建立在学生会度量一条线段长度的基础之上。笔者发现，很多学生往往把“周长”与“面积”两者混淆。追根溯源，是学生没有清楚明白周长的本质而出错。周长的本质是封闭图形一周的长度，但此时的线是封闭图形一周的曲线，隐藏在图形当中，对学生来说不是那么显而易见。因此，笔者从这节内容的重难点“周长的含义”和“计算封闭图形的周长”出发提出本节内容的核心问题：“什么是周长？请你举例说明。”学生在核心问题引领下自主提出了一些关键问题，生，：“周长是什么意思？”生2：“怎么求周长？”这些问题是学生从度量的结果思考的。笔者再引领学生通过动手摸一摸、描一描、量一量等数学活动来理解学具的周长。学生带着问题经历了独立思考和摸、描、量等操作，实现了对周长概念本质的理解。

二、围绕核心问题，经历“再发现”过程

为引发学生进行深度思考，教师不能只是引导学生发现核心问题，更要引導学生思考解决核心问题。教师要精心设计探究活动，让学生体验数学的“再发现”，实现学习与思考的融合。

例如，教学人教版四下“三角形的三边关系”，本节内容的核心问题是三角形的三条边有什么关系。笔者给学生提供4根长度不一的小棒，并根据核心问题设计出问题串，问题一：从4根小棒中任选3根组成一个三角形，最多有几种方法？请动手操作。问题二：为什么有的3根小棒围不成三角形？问题三：能组成三角形的3根小棒有什么特点？它们之间有什么关联？这样由易到难、环环相扣的问题串，将知识点有机联系起来，丰富学生对知识的理解。问题一是任务驱动，直接对学生提出操作要求。问题二让学生发现有的方法组不出三角形：两根小棒长度之和小于第三根;两根小棒长度之和等于第三根。最后，激发学生思考能组成三角形的3根小棒有什么特点。通过对问题串的设计，推动学生完成核心问题的探究，最终直抵问题的核心。让每一个学生清晰地理解每个问题的解决方法，串起对核心问题的解决思路，达到学与思的有效融合。

三、梳理核心问题的解决过程，提升思维能力数学教学要增强学生数学基本活动经验的积累和数学思想方法的感悟。这一目标的实现，需要教师引导学生对教学内容及解决问题的过程加以回顾与反思，促进学生对知识的内化与完善，促进思维能力的提升。

1.梳理策略的形成过程，培养说理能力。引导学生梳理核心问题的解决过程，不仅可以梳理策略的形成过程，而且可以培养学生说理能力。

如人教版五上“小数乘整数”的教学，笔者课件出示情境：每个风筝3.5元，买3个风筝要多少元？小数乘整数，你是怎么算的？为什么这么算？学生独立计算并汇报，生1：“3.5+3.5+3.5=10.5（元）。”生2：“3×3=9（元），5×3=15（角）=1.5（元），9+1.5=10.5（元）。”生3：“3.5元=35（角），35角×3=105（角），105角=10.5元。”还有两个学生用竖式计算（如右图所示）。笔者追问：“谁的竖式计算有道理？为什么？”生，：“在学小数加减法时要求小数点对齐，这里小数点也要对齐。”生2：“3.5×3我们还不会算，可以把3.5扩大10倍，变成35，把3.5元变成35角，这是整数乘法学习过的方法，所以3和5对齐有道理。”笔者继续追问：“大家再仔细观察前面第三种的做法（把3.5元转化成35角），为什么要想成35？这时35表示什么意思？”生，：“把3.5变成35，就是表示有35个十分之一，35个十分之一乘3就有105个十分之一。”生2：“把3.5变成整数，这是之前学过的整数乘法的方法，其中一个因数乘以10，那么积就要除以10，所以要末位对齐，第2个竖式是对的。”

2.感悟方法的迁移，提升思维品质。教师引导学

生通过自己的思考，从解决一个新问题到一类问题，促使数学思想方法的迁移，培养数学思维的灵活性。

如教学人教版四下“三角形的内角和”的内容，学生通过测量、撕拼、折角等操作活动验证了本节课的核心问题“三角形的内角和为什么是180°”。笔者提问：“如果将两个完全一样的三角形拼在一起，会形成什么样的图形，这样的图形的内角和是多少？”学生通过动手操作和画图探究，然后汇报，生，：“两个三角形可以拼成四边形，四边形内角和等于两个三角形内角和，是360°。”生2：“我通过画图发现，我们可以求五边形和六边形的内角和，通过把它们分割成若干个三角形，可以计算出它们的内角和。”一石激起千层浪，学生纷纷通过画图探究多边形的内角和，最终得出结论：n边形都能转化成n-2个三角形，n边形的内角和可以用（n-2）×180°来计算。学生受求三角形内角和的方法启迪，对多边形内角和进行了推理，把研究一个问题拓展到一类问题，加深了对内角和的理解，提升了数学思维品质。

（作者单位：福建省平潭中湖小学）