教育戏剧在化学教学中的应用

【摘 要】教育戏剧注重学生的全员参与、表演过程的生成，能让学生全身心地参与学习，对身心分离的传统课堂具有重要的借鉴意义。将戏剧方法应用在化学学科的复习教学中，有利于教学活动的开展以及教学目标的实现，为促进学生实现深度学习提供了一种新的尝试。

【关键词】具身认知;教育戏剧;化学教学

【中图分类号】G633.8  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）88-0011-03

【作者簡介】王嫒华，江苏省常州市第一中学（江苏常州，213000）教师，一级教师。

具身认知理论主张“身心合一”的认知观，强调在认知的过程中身体、心智、大脑、环境是动态耦合与互动的。学习是全身心参与的过程，对于世界的理解、意义的产生都离不开身体与环境的互动。[1]传统的课堂教学大多注重知识的单向传授，这样可以在有限的课时内快速传授客观知识，但不能引领学生体验知识的生成过程。这就导致很多学生觉得学习很枯燥，学习内驱力不足。不少教师创新了多种教学方法来吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，如编歌词、讲故事、绘制思维导图等等，但似乎都没有达到预期效果。笔者认为，产生问题的症结在于忽视了学生自己钻研、领悟、感受和创造的过程，是身与心分离的“离身学习”。实验教学可以让学生亲自动手做实验并在实践中改进创造，实现具身学习;情境教学能调动学生曾有的身体体验，实现旧知与新知的联结。但对于某些学科或某一学科中一些抽象的知识点，有时很难通过单一的实验或情境教学来达到具身学习的目的，这就需要通过开展多样化的学习活动来解决，教育戏剧就是其中一种。

教育戏剧是将戏剧方法与戏剧元素应用在教学中，让学生在戏剧实践中达到学习目标的一种教学方法。学生在虚拟的戏剧情境中体验，没有既定的台词、动作、故事情节，一切都来源于学生自己的观察、想象、创造与反思，这个过程能促进学生全身心地参与学习，获得更真实的具身体验。[2]笔者结合以往教学经验，将教育戏剧运用到化学复习课“非金属及其化合物”的教学中，旨在为化学教学提供一些新思路、新方法。

一、学情分析

化学复习课“非金属及其化合物”的授课对象是选择物化生组合的学生，学生的化学、生物基础比较好，在经过几节课针对单一元素的复习后，要进行一次总复习，知识点多且杂，需要一个合适的情境将这些知识点串起来，提高学生对知识的综合运用水平。

二、教学过程

1.课堂导入。

师：同学们，我现在是个小商贩，想在游乐场里摆个摊，卖小金鱼。大家现在是观赏鱼养殖的专家，专门提供理论、技术服务。你们看，这是我养的鱼，但鱼现在出了点问题（教师向学生展示一个塑料鱼缸，鱼缸里的水浑浊、发绿、发白、雾蒙蒙的，小鱼游动慢、反应慢），请大家帮忙分析一下，可能是哪些原因导致的？

在这个环节中，养鱼经验丰富的学生会比较积极，能够主动向周围的同学讲解可能的原因，周围的同学也被其吸引过来，展开讨论，这样就自然地形成了几个讨论组。讨论过程中，有学生上前观察鱼缸，但没有人向教师提问。讨论结束，每个讨论组的代表都汇报了自己的观点，归纳出三点原因：鱼缸材质问题，塑料在清洗过程中容易磨花，显得水比较浑浊，应换成玻璃鱼缸;水里可能营养过剩，氮含量高，导致绿藻大量繁殖;水中可能有硫化氢产生，造成小鱼中毒。从这个环节可以看出，部分学生对于养鱼是比较熟悉的，他们的知识经验充当了拓展材料，但他们的介绍比纸上的资料更能吸引同学。此外，学生从宏观现象的观察到微观层面的分析过渡得非常自然，但证据推理能力稍显不足。

2.课堂展开。

师：各位专家只是看了看鱼缸，随便讨论了一下就下了结论，我觉得不可信，你们说服不了我。哪一组能用专业的数据和理论说服我，我就与他合作，送二十条小金鱼。

在科学研究的一般思路中，“发现问题—分析问题—解决问题”是环环相扣的。在这个环节中，教师希望通过质疑，引导学生从更全面的角度去分析问题、收集证据，为后面问题的解决奠定基础。

学生被质疑后，明白他们缺少证据，没有做好调查和实验验证工作。随后，学生开始讨论实验方案。最终，在共同努力下，学生从更换玻璃鱼缸、DIS传感器检测铵根离子和硝酸根离子、沉淀法检验硫酸根离子和硫离子三个角度设计了详细的实验方案，并预测了实验现象及可能的结论。通过这一个环节，学生对于确定科学结论所需要的证据和寻找证据的途径有了更深的认识。

师：在座的各位专家用严谨的方案证明了水中可能含有大量的铵态氮和硝态氮，甚至还可能含有硫离子，可我在饲养的过程中并没有添加这些物质，它们是怎么来的？又要怎么防治呢？请你们用生活化的语言或做法来告诉我。

教师逐步引导学生去分析产生这些对水质有影响的离子的背后的机理，实际上与元素价态变化（氧化还原反应）和物质类别转化密切相关，而这也是学习“非金属元素及其化合物”的重难点。学生分析解决这个问题的过程可以很好地将整个知识点内化。不让学生讲得太学术化，是希望他们不要死记硬背，用自己的语言来表达，一方面加深自己的理解，另一方面也帮助学习能力较差的学生理解。

上述问题从生物学科角度上讲，实际上是小型生态系统里氮、硫的循环问题，此时教师应该适当提醒学生关注元素的转化，将微生物和环境的功能与化学反应中各种反应物或反应条件对应起来，例如：酶对应的是催化剂，硝化细菌把NO2-转化为NO3-，硝化细菌对应的是氧化剂。一旦明白这一点，学生就能迅速提炼出所需要的信息，并设计呈现方式。例如，有一组学生扮演不同价态的硫，以聊天的形式讲述各自的秉性（物理性质和化学性质）以及彼此之间的关系，聊得正欢时，氯元素家族的各种消毒剂到访，吓得有毒的硫化氢落荒而逃，借此告诉我们可以利用氧化剂来去除硫化氢;还有学生画了简单的氮、硫循环图，像医生一样给学生讲解如何对症下药。

师：在各位专家的共同努力下，我这养鱼的问题已经比较清楚了，但如果让我回去跟同行交流，可能还说不清楚，现在想请一位专家就今天的问题开个专题讲座，讲给我的同行（剩下的学生扮演）听听，也请各位同行抓住机会，请专家答疑解惑。

通过专题讲座的形式，引导学生将知识系统地梳理一遍，起到归纳总结的作用，深化学生的理解。

三、总结与反思

当学生进入一个角色扮演的情境中，他首先会觉得这节课是可以放松的，身心是自由的，但在参与过程中，为了能更好地诠释角色、不在同学面前丢脸，需要对知识体系理解得非常透彻，他们在无意识中就全身心地投入到对问题的思考与讨论中了。一旦全身心投入，各种与之相关的知识都会汇集在一起，起到了提升学生的综合能力的作用。从全人教育的角度看，教育戏剧不仅关注学生的知识和技能，还关注学生的体验和情境的创设，要求学生全身心地参与，注重对其实践能力和创造能力的培养。

教育戏剧在教学中的应用可以灵活多变：在复习课或校本课上，可以像文中一样采用“整体式”应用模式，将整堂课以戏剧的方式呈现，用身体表现知识，用情境增强体验，用扮演理解角色，用语言激发创造;在常态课上，可以采用“散点式”应用模式，在不改变传统课程结构的基础上，在特定的知识点或特定的时间段，让学生用戏剧游戏或某一习式来表现知识。例如，在“元素周期律”的教学中，学生可以通过扮演门捷列夫、汤姆生、莫斯莱等科学家，重现元素周期表及元素周期律的发现及发展过程。

【参考文献】

[1]叶浩生.具身认知的原理与应用[M].北京：商务印书馆，2017：43-61.

[2]张永飞.具身认知论的视角：以教育戏剧促进学生身体主体性发展[J].现代中小学教育，2016，32（7）：29-34.

本文系2017年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“普通高中教育戏剧课程开发与学科应用”的研究成果。

3380500589284