课堂学习任务与语文学科核心素养的有效对接

李莺

摘要：借助学习任务，有效对接语文学科核心素养，真正实现课堂教学的改革。基于语文学科素养，关注文本逻辑结构和语言结构的言语实践，精准地指向语文要素，帮助学生实现语言能力的发展和提升;用学科来教人，关照语言情境，结合语言经验，前后关联，从学习的前后贯通和整体性出发，在言语实践中发展学生的思维;在综合性的实践迁移中，关注学生的完整学习经验，引导学生在言语实践中获得审美和文化的提升。

关键词：课堂学习任务;语文核心素养;有效对接

语文学科核心素养，即学生学习语文学科之后获得的核心素养。课堂上，何以保证培养学科核心素养的目标得以实现？应该还是需要通过学习任务的实施。因此，在课堂现场研究“学习任务”与“学科核心素养”的对接，是我们日常教学研究的主题之一。这次我以吴江实验小学教育集团卢佳芬老师三次执教二年级下册《雷雨》一课的研究过程为例，试图分析课堂学习任务与语文学科核心素养有效对接之间的关系。

《雷雨》是统编版教材二年级下册第六单元的第二篇课文。这个单元以“大自然的秘密”为主题，编排了四篇课文。延续一年级的“提取信息，联系生活”的语文要素学习，这个单元将“提取主要信息，了解课文内容”“联系生活经验，了解课文内容”作为贯穿整个单元学习的语文要素，因此，该单元的核心学习任务是“提取主要信息，联系生活经验，了解课文主要内容”。《雷雨》一课，教材通过三道课后习题来落实核心学习任务。习题一“说说雷雨前、雷雨中、雷雨后景色的变化”，关联“提取信息，了解课文主要内容”这一要素;习题二“读句子，注意加点的词，再把句子抄写下来”，引导学生体会“压”“垂”“挂”三个动词的精准使用，帮助学生进行语言的积累，为下面的学习迁移做准备，承上启下;习题三“读一读，说说你见过什么样的雨，当時是怎样的情景（毛毛雨、阵雨、雷雨、暴雨）”，关联“联系生活经验，了解课文内容” 这一要素。三道习题互相关联，从学习、积累到迁移，在探究大自然、实践语言文字的过程中形成一个相对完整的学习圈。卢老师执教的《雷雨》一课，围绕单元核心学习任务，借助这三道课后习题，设计任务，组织实施教学。

一、学习任务与“语言建构与应用”的有效对接

众所周知，语文学科核心素养包括“语言建构与应用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解”四个方面。其中，“语言建构与应用”是语文学习的基础，也是重中之重，思维的发展、文化的传承、审美的提升，都是在“语言建构与应用”的过程中实现的。因此，学习任务与语文核心素养的对接，首先一定是学生语言建构能力的发展。

在第一板块的教学中，卢老师围绕习题一“说说雷雨前、雷雨中、雷雨后景色的变化”，分两步完成。

找一找：默读课文，边读边找一找雷雨前、雷雨中、雷雨后分别写了哪些景物？用笔圈出来。

说一说：看看板书，想象课文，说说雷雨前、雷雨中、雷雨后的景色变化。

“找一找”环节，老师以第一自然段为例，示范找出了“乌云、叶子、蝉”这些景物。三位学生分别找出了雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物，任务呈现非常精准。教学中，卢老师不断调整教学过程，帮助学生迅速提取信息。

“说一说”环节，在学习任务设计中，老师给了一个填空提示：

雷雨前，       ;雷雨中，         ;雷雨后，        。

这个环节，老师一共和六位学生进行了课堂交流互动。

生1：雷雨前，“树上的叶子一动不动”;雷雨中，“吹得树枝乱摆”。

师：别急，“吹得树枝乱摆”到底是什么时候的呀？

生1：雷雨中。

师：是雷雨中吗？你再看看课文内容。

生1：雷雨中。

师：再看看课文。

生1：雷雨前。

师：这是同一种景物带来的不同变化。

生2：雷雨前，“闪电越来越亮，雷声越来越响”;雷雨后，“雷声小了，雨声也小了”。

师：别急，“雷声小了，雨声也小了”到底是什么时候的景色？

生2：雷雨中。

生2：雷雨前，“闪电越来越亮，雷声越来越响”;雷雨中，“雷声小了，雨声也小了”。

生1、生2 对课文中关于雷雨前后的描述有点混淆，老师不厌其烦地引导学生仔细读课文，学生很快都纠正过来。但是，生1的表达，老师小结为是“同一种景物带来的不同的变化”，这和老师设计的填空意图并不一致，填空指向的是“雷雨前后的景色变化”，现在学生的回答是“雷雨前同一种景物的变化”。生2的表达，指向了雷雨前和雷雨中的变化，看似准确了，但学生的答案连起来会觉得有点怪，因为雷雨中部分，文章是按照“雨下起来了—雨越下越大—雨声也小了”这样的逻辑结构来表达的，先有大雨如注的过程，然后“渐渐地、渐渐地，雷声小了，雨声也小了”，课文通过三个“越来越”、两个“渐渐地”细致地写出了这个变化过程，而大部分学生在提取语言信息时，跳跃了这个过程，导致自己的表达逻辑存在问题，不符合语言的建构规律。不过，在生2的基础上，生3、生4还是发现了景色的变化，并用自己的语言表述出来了。

生3：雷雨前，“满天的乌云黑沉沉地压下来”;雷雨后，“清新的空气扑面而来”。

生4：雷雨中，“雷声小了”;雷雨后，“太阳出来了”。

师：你也关注到了这些不同景物发生的变化。

生5、生6的学习比较聚焦，老师的引导也更清晰。

生5：雷雨前，“一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了”;雷雨后，“蜘蛛又坐在网上”。

师：像这样可爱的小动物还有谁？还有蝉，对吧？它是不是也在变化？

生6：雷雨前，“蝉一声也不出”;雷雨后，“蝉叫了”。

老师小结：要仔细观察大量景物。

从整个学习片段可以看出，前期学生的信息提取有点凌乱，没有分清雷雨前、中、后，对景色变化的过程性感受不强，没有聚焦同一事物雷雨前后的变化，更没有能够关注文章本身的逻辑结构，但到第5位、第6位学生时，开始比较清晰地从蜘蛛、蝉的变化中感受到雷雨前后景物变化的条理性。老师在呈现任务的时候，借助填空题帮助学生梳理脉络，引导学生从众多信息中“提取主要信息”，从照搬课文语言到整合课文语言，逐步实现语言的建构。

薛法根老师也曾执教这一课，他是这样处理的：

师：看看小朋友读书，会不会一边读一边记笔记。雷雨前，蝉怎么样？雷雨后，蝉怎么样？谁来说一句话：雷雨前，蝉（  ）;雷雨后，蝉（  ）。

生：雷雨前，蝉一声也不出;雷雨后，蝉叫了。

师：你看，蝉在雷雨前和雷雨后是有变化的。哪个小朋友再来说说变化？雷雨前，蜘蛛（   ）;雷雨后，蜘蛛（   ）。

生：雷雨前，蜘蛛从网上垂下来，逃走了;雷雨后，蜘蛛又坐在网上。

师：谁还能说说变化？雷雨前，天上没有太阳，有乌云;雷雨后，乌云散去了，太阳出来了。

生：雷雨前，满天的乌云黑沉沉地压下来;雷雨后，天亮起来了，太阳出来了。

师：还有发现吗？

生：雷雨前，天空中只有乌云;雷雨后，天空中挂着一条彩虹。

师：我们来看看黑板上刚才贴出的词语，你还发现了什么变化？

生：雷雨前，一阵大风，吹得树枝乱摆;雷雨后，风停了，树也不动了。

如何帮助学生梳理并提取信息？我们发现，两个课堂的孩子，学习过程正好相反。薛法根老师的课堂片段里，从同一动物雷雨前后的变化入手，再引导学生关注天气的变化，老师强调的是“变化”。学生从最容易提取信息的蝉和蜘蛛开始，有针对性地提取课文原句，逐步到借用课文的句子重组语言，把文本内容前后贯通起来。对于学生来说，一年级先后经历了“从课文中寻找明显信息，培养阅读理解能力”“根据信息做简单推断并联系生活实际进行表达”“根据信息做简单推断，训练逻辑思维”的学习过程，二年级这个单元，需要在原来的基础上，进一步学习梳理众多信息并从中提取主要信息，在这样螺旋上升的实践过程中，实现语言的建构。卢老师针对学生的学习特点，从技术上分两步呈现学习任务，提高了任务呈现的精准度。薛法根老师基于语文学科素养的循序渐进，在关注文本逻辑结构和语言结构的基础上，将卢老师的第二步进行了更深入的细化示范引导，从而更精准地指向语文要素，帮助学生真正实现语言能力的发展和提升。

二、学习任务与“思维发展与提升”的有效对接

“为思维而教：让课堂成为思维的乐园。”“获得知识是为了更好地发展学生的思维。”在语言实践中提升语文学科核心素养，绝不仅仅只是语言能力的发展和提升，更重要的是借助语言实践，发展和提升思维能力。语言是思维的载体，思维是语言的外壳。杨九俊先生曾经说过：语文学习要从作者的心智上把握。每一篇文章都是作者思想的一种表达，具有特定的逻辑性和思想性，传递出特有的个人价值和社会价值。这也正是语文学科育人的特质。

第二板块的教学内容，主要是让学生在教师的指导下关注动词使用的精准性。卢老师首先给予示范，出示课文第一句：“满天的乌云，黑沉沉地压下来。”通过一张非常形象的PPT，借助乌云密布的画面，调动学生的生活经验来感受“压”。学生体会到“害怕的感觉”“厚厚地压下来”，从而引出动词使用“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的评价标准，并将这一标准贯穿始终。接下来，卢老师通过四个学习宝盒的探秘任务，引导学生发现课文中还有四处这样“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的地方。整堂课中，教学任务的组织、实施、评价过程很有技术性，学生在老师的引导下，找出了“垂、扑、挂、坐”四个动词。那么，学生是否真的能够理解并使用好这个“好、妙、呱呱叫”的评价标准，有自己的思辨分析能力呢？

下面以“扑”字和“坐”字的交流學习为例来分析。

生：我找到了“扑”。

师：你觉得好在哪里、妙在哪里？

生静默。

师：有点难哦。别急，想一想，清新的空气是在雷雨前、雷雨中还是雷雨后？

生：雷雨后。

师：下大雨前一般会把窗户怎么样？

生：关上。

师：雷雨停后，一打开窗，清新的空气就——

众生齐答：扑面而来。

师：就进来了对不对？速度怎么样？

众生齐答：快。

师：你从哪个字感受到速度的快？

众生齐答：扑。

师：就是这一个字，一个动词，在这里用得好不好？用得妙不妙？用得呱呱叫。让我们一起来做一做动作，打开窗户（生边读边做动作），你闻到了吗？深吸一口气，让我们舒服地读读这句话。（生齐读）

师：你看这个字，好啊，妙啊，呱呱叫啊。

学生提出“坐”字用得好。

师：为什么找这个字？

生：因为雷雨前蜘蛛从网上垂下来，雷雨后蜘蛛又坐在网上。

师：雷雨前蜘蛛是怎么样的？

生：害怕。

师：雷雨后呢？

生：悠闲自在。

师：蜘蛛之前慌慌张张逃命去了，现在悠闲自在。这个字用得好不好、妙不妙？

在“扑”的教学片段中，老师一直在引导学生从生活经验出发，体悟“扑”字之快，感受这个词的好、妙所在。但实际上我们发现“用得好、用得妙”的评价标准，是老师在使用。其实，在上面第一个板块的学习中，学生就已经发现：雷雨前，满天的乌云，黑沉沉地压下来;雷雨后，清新的空气迎面扑来。这为“压”“扑”两个字的推敲预设了一个很好的情境——语言文字的学习一定是在具体情境中的，脱离了语言情境，文字就缺少了生命和意义。雷雨过后，“清新的空气迎面扑来”，一个“扑”字，既有形象感，也表达了一种心情的愉悦，与前文的“压”正好是对应的。这其实也是雷雨前后的变化——景色变化带来的心情的变化。语言文字的传情达意，是需要引导学生在实践中慢慢体会的。这种语言的敏感度，就是我们通常所说的“语感”，也是语文学习中最重要的。语感绝非凭空而来，它是在围绕语言文字的实践中，通过分析、综合、概括、抽象、比较，在“想一想”的过程中，形成的对语言的理解力、分析力和综合力。

前文中 “压下来”的压抑感，不仅仅在于一个“压”字，更在于“满天的乌云”“黑沉沉”带来的沉重感。因为这样的“压”，“树上的叶子一动不动”，爱吵闹的蝉“一声也不出”，这样的反常与“满天的乌云”“黑沉沉”，共同为这个“压”字营造了一种“山雨欲来风满楼”“黑云压城城欲摧”的压抑感。也正是因为这样的“压”，才有了后面“清新的空气迎面扑来”的愉悦。所以，“扑”写出了一种感觉和情绪，而不仅仅是速度之快。这段文字的前后语境，和“一条彩虹挂在天空”“蜘蛛又坐在网上”中“挂”“坐”两个字拟人化的用法之妙是不一样的，也是学生语感培养的关键所在。思维的发展是需要在前后贯通的比较联结中，通过学习分析、研判、体会来实现的，而不仅仅是生活经验的阐述和联系。

而在“坐”的教学片段中，学生自觉地将动词放到前后语境中比较体会，提取到了文字背后的意义，充分体现了学生思维能力的发展。

三、学习任务与“审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的有效对接

说到语文学科核心素养中的审美和文化，很多人觉得似乎离小学有点距离，应该是初高中语文学习的任务，其实不然。从语文学习者的学习完整性来讲，每一个任务的学习过程都应该是一个完整的学习经验，一如杜威提出的“一个经验”——必定是最终指向审美的综合的经驗。这也和语文学科的综合性不谋而合，是知识、能力、情感态度、价值观的多维综合。“真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人。”语言文字本身就是传递美、传承文化的载体。王尚文先生曾专门著书谈语文品质，引经据典，从文化传承的角度，纵横捭阖，提出了“情态美、节奏美、洁净美”三个层次，可见语文审美与文化品质的重要性。因此，只要是语文学习，只要是语言文字的实践，必定有审美和文化的存在，而不应该只是文字符号的阅读与交流，只不过低年级的审美可能更多指向的是童趣和童真罢了。

卢老师安排的第三个教学板块是写一写。

写一写

淅沥沥、淅沥沥，毛毛雨下起来了，都会有哪些景色的变化呢？仔细看图，为“春日细雨图”配上一段话。

淅沥沥，淅沥沥，毛毛雨下起来了。

老师出示了四幅图做提示，分别是细雨中的嫩芽、牵牛花、蜗牛、蝴蝶。

从任务设计角度来看，任务本身在“课后习题三”的基础上加入了审美的暗示——“春日细雨图”的主题，还有细雨中的嫩芽、牵牛花、蜗牛、蝴蝶图，都充满春日的生机。因此，学生自然而然地用充满童趣和想象力的语言进行表达，指向了审美，同时也考虑了学生综合迁移的言语实践。这从课堂上三位学生展示交流的写话中能明显地感受到。

学生写话一：嫩芽探出头来，喝了一口水。牵牛花在雨中洗了一个舒服的澡，变得更美了。蝴蝶把一片叶子当作伞，躲在下面。

学生写话二：嫩芽从土里探出头来，挺了挺身子，喝了一口雨水。这时，牵牛花露出了美丽的笑容，好奇地打量着四周。

学生写话三：蝴蝶在叶子下听雨水唱歌，蜗牛在毛毛雨里洗了一个澡，在里面探险，把泥土全洗掉了。

卢老师为这个学习任务设计了很清晰的量化标准：

（1）我至少能写两处景物。

（2）我至少能用两个动词。

从三位学生的写话看得出来，“至少两处景物、两个动词”，对学生来说，这样的学习评价标准并没有难度，都能达到甚至超标。其中，“探”“躲”“挺”“打量”等动词的使用，都非常精妙，充满童趣，传递着学生对世界的好奇和友好，也表达着对雨中小景的喜爱。这与老师的前期引导是密不可分的。这一板块的任务评价标准以清晰的数量化方式操作，对学生的学习有一个很好的导向。但是，我们发现，学生早已普遍超越这一标准，因为这一标准仅仅停留在“简单的信息提取”的层面，没有反馈这个单元的“对主要信息的筛选”这一学习任务，没有对应老师第二板块的“用词精妙”的学习反馈，更没有指向审美和文化，显然标准略低，不能很好地评价和促进学生的学习。

在教学过程中，教师应指导学生积累语言经验，发现课文语言和自己语言的差异，将课文语言内化成自己的语言。这样，语文核心素养的建构才能真正实现。本课教学的前面两大板块，老师都在围绕语言的建构和运用，根据学习任务有效组织和实施，但第三板块“学习任务的评价标准量化操作”，没有将语言和思维、语言文字和情感表达的一致性统一起来。笔者认为，不妨将第二板块的“好、妙、呱呱叫”的积累，运用到第三板块写话的语言运用中，让学习任务的评价标准前后产生关联并一致，这样学生的语言素养才能真正得到有效提升。

参考文献：

[1]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]王尚文.语文品质谈[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

（责任编辑：奚春皓）