中外合作办学下学生英语学习动机、策略和效果的比较研究——以安徽农业大学“2+2”本科项目为例

王 驰

(安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036)

一、文献综述与项目介绍

中外合作办学的目标是培养国际化的复合人才，学生不仅要学会运用外语，融入到他域的观念、意识和知识体系之中，而且要在学习过程中注重学习能力和技巧的训练。现有中外合作办学项目中，英语教学主要包括公共性英语教学和专业英语教学两方面。公共性英语教学以大学英语课程为主，专业英语教学侧重于专业知识的训练和灌输，两者处于相互割裂的状态，缺少对学生英语学习策略的指导。

目前，在关于中外合作办学中学生英语学习情况的研究中，其理论假设是非英语专业学生出国交流时英语是其生活与学习必备技能之一，因此，需要提升学生的英语交流水平和使用能力。既有研究主要有以下两种路径：一是外部视角，主要分析当前合作办学项目中学生英语学习的外在性难题，如课程设置不合理，师资力量不足等。[1]有学者从专业角度出发，认为合作办学项目英语教学专业水平低下，教学模式滞后；[2]也有学者从宏观层面的文化和制度入手，认为中西文化差异是英语教学差异和教学困境的原因。[3]二是个体学习动机视角。个体性视角下，学生的英语学习困境在于自身的动机不足，学习动机衰退，[4]因而有学者以元理论为基础主张培养学生的自主学习能力。[5]然而，单一视角并不能对中外合作办学中学生英语学习情况进行全面解释与说明。因为学生的学习动机和目的决定了学习态度，而课程设计和师资力量等方面的外部环境影响其后天的学习实践。两者综合起来，最终影响学生的英语学习效果和语言掌握情况。静态的和片面地侧重英语学习过程的某一方面，无法对英语学习形成整体认识。基于此，本研究以安徽农业大学中外合作“2+2”办学项目中2017级林业科学和环境科学两个专业55名学生为研究对象，于2017—2018年第二学期对研究对象进行了干预式研究，了解其出国意愿与英语学习动机的关系，进而有针对性地实施学习策略；再经过一段时间介入后，观察其学习效果，以此对当前中外合作办学中英语教学实践提出针对性建议，以提升学生学习能力，提高项目的执行效果。

二、研究设计与干预策略

(一)学生英语学习动机现状

首先根据研究对象的出国留学意愿，将其划分为有出国意愿和无出国意愿两种，考察其所具有的英语学习动机。笔者将问卷题目设计为四个层面的测量指标：(1)在国内学校完成两年学业后是否准备出国留学；(2)出国的意愿是来自于谁(父母还是个人)；(3)不出国是否对英语学习有兴趣；(4)不出国是否认为英语学习非常重要。根据问卷结果观察到，有27名学生打算出国留学，其中本人想出国同时家里又非常支持的有17人，本人没有强烈出国愿望但家里支持的有10人。而没有留学意愿的学生中，认为英语非常重要，对英语感兴趣的有14人，不感兴趣的有14人。可以看出，2017级中外合作办学项目中，出国和不出国的学生各占到一半，在不出国的学生中也有一半的学生对英语学习感兴趣。

根据访谈还了解到，学生计划出国的原因是多方面的，包括知识学习、能力提升、职业技能等方面的需求。而不愿出国的学生则认为出国投入与收益不成正比，并且有学生对合作办学项目全面考察后认为本科期间出国留学存在风险。

综上可以看出，学生为了出国会选择学习英语，但仍有一半的学生即使暂时不出国仍然对英语学习充满兴趣。并且，在出国和不出国原因中，出国的目的也不只是学习英语。可见，出国学习并不是学习英语的充要条件，对英语学习带有兴趣并非完全因为出国，要出国也并非对英语带有很强的学习动机。

(二)学习动机的强化

教学干预的目的旨在强化学生的英语学习动机，进而明确英语学习兴趣以及与出国意愿、目的之间的关系。基于访谈，项目组将研究对象分为四组，第一组：本人想出国家里也支持；第二组：出国计划主要是家里安排的，本人没有强烈出国愿望；第三组：不出国，但认为英语非常重要，以后计划考研、出国工作等；第四组：不出国，对英语学习也不感兴趣。然后，采用整体强化与个别强化交叉进行的方式进行单独介入。

整体强化侧重通过课程对全体学生进行均质性强化训练，如写作课老师让学生写有关出国留学的利弊、英语在求职中的重要性等内容的作文；利用课间时间向学生介绍正在留学学生的学习和生活情况；分享国外学生取得的成绩和收获。个别强化是针对特定小组或者个人的个别性问题进行特殊的强化辅导，有针对性的强化训练，如项目组教师利用课后时间不定期与学习动力不足的学生交流，解决他们遇到的个体性困惑，激发其英语学习的积极性。

(三)强化学习动机的干预策略

在具体的干预策略上，项目组综合利用记忆、认知、补偿、元认知、情感和社交多种策略。在实践中，不同的小组对策略的获取能力有不同的表现。在记忆策略方面，四组学生在记忆策略的使用上没有明显差异，但从结果来看，第1、3组的学生记得更快、更牢。在认知策略方面，第1、3组的学生在分析英语的结构及如何认识和使用英语句式方面做得更好，并会利用不同的英语学习软件练习发音，扩大阅读量。在补偿策略上，第2、4组的学生补偿策略用得更多，用以弥补语言知识储备的不足。而在写作过程中，如果不能用长句表达一般会选择以短句呈现，但第1、3组的学生更愿意挑战长难句。在元认知策略上，第1、3组的学生有更清晰明确的目标，大部分会为此制定学习计划，通过各种途径提升自己的英语水平；而第2、4组的学生往往不能有效地管理学习，缺乏自我调节机制，在学习过程中对于学习的计划、检查以及评价都显得不足。在情感策略方面。第2、4组的学生在做报告时更容易紧张，需要更多的鼓励；第3、4组的学生相对比较自然，能在更短的时间内克服焦虑的情绪。在社交策略上，第1、3组学生更愿意参与小组讨论等活动，在学习中遇到问题时也更愿意与老师交流；第2、4组学生则不太寻求老师的帮助，与同学合作性学习较少。

总之，动机强、动力足的学生采取更多的学习策略去学习英语，也会完成老师要求的学习任务，会利用碎片化的时间，利用各种背单词、练听力、强口语及拓展阅读的学习软件去自主学习，坚持打卡鼓励自己，也会与老师交流更多学习方面的问题，了解国外学习生活的情况。而内在动力不足的学生，对学习英语不是很感兴趣，从整体来看学习策略使用较少。可见，动机强弱对学习策略影响较大。

三、干预策略下的学习效果

第四学期期末考试结束后，项目组分别将两个专业的第1、2组，1、3组，2、3组和2、4组学生的托福写作成绩作对比。环境科学四组学生的平均分分别为87.4、74.2、88.1和69.8，林学四组学生的平均分分别为86、75.3、87.8和76。通过第1组和第2组的对比可以看出，同样准备出国的学生中，本人意愿出国的学生平均成绩要远远高于家长计划的；通过第1组和第3组的对比可以看出，两组平均成绩相差不大，这说明认为英语重要、英语学习兴趣浓的学生，即使暂时不准备出国，也会努力上好相关课程并取得优异的成绩，总体表现要好于英语学习动力不足的第2组和第4组学生。第1、3组和第2、4组的对比成绩表明，是否出国并不是影响成绩的决定性因素，学生对学习英语的内在动力更为重要。最终，这57位学生中有28位成功出国留学，创该校历届中外合作班出国留学比例新高。

四、反思与总结

本研究通过对安徽农业大学2017级林业科学专业28人与环境科学专业27人，共计55名学生进行英语学习动机趋势跟踪调查，从而了解具有强烈出国动机的学生和不想出国的学生英语学习动机差异，进一步探究他们英语学习策略的差异，并了解不同策略、不同的动机和学习效果是否具有相关性；并依据具有强烈出国动机的学生和不想出国的学生英语学习动机和学习效果的趋势变化，探寻有效的英语教学方法，帮助英语教师提高英语课堂效率，使英语教师有目的的引导和培养学生的英语学习动机，使学生对英语这门学科产生真正的兴趣。

实践中，一直以来担任该校“2+2”课程教学的教师都很困惑：为什么课堂上有的学生全情投入，而有的却听不进去？由此，项目组提出研究假设：中外合作班的学生英语学习意愿与其出国动机有密切关系。那些有计划出国交流的学生可能会认真听课，不想出国的学生就不愿意听课。但经过访谈及追踪研究，结果表明，是否想出国并不是影响中外合作班学生英语学习兴趣的决定性因素。基于此，本研究认为在今后的“2+2”项目招生中，应当考虑重点招收确实有出国留学需求且英语学习动力十足的学生，这样有利于更好地开展教学，营造良好的课堂氛围。于教学方式而言，在大学英语课堂上同样会存在学生学习动力差异较大的情况，此时需要教师采用策略找出原因，对症下药，因材施教，提高教学水平，提升教学质量。

通过本研究，笔者认为有两点值得进一步探究。首先，如何采取更加有效的措施激发学生学习英语的动机，发挥好主观能动性。因材施教的方针下需要我们为学习成绩不同的学生设置不同的目标，促进学生在学习过程中积极运用语言学习策略，提高英语学习成绩。其次，如何使学生在外部介入影响下，提升其自我意识和自我控制力。这需要我们在想方设法激发学生学习动机的同时，也应该教会学生树立动机调控的意识，从而改善学习效果。