基于“产出导向法”的独立学院英语写作教学设计

王青青 沈道娟

摘   要： 本文以“产出导向法”教学理念为指导思想，按照驱动、促成和评价这三个环节设计写作教学流程。教学过程充分利用课内和课外资料，统筹课内和课外学习时间，并借助数字化写作平台，提高独立学院非英语专业学生的英语写作水平。

关键词： 产出导向法   大学英语写作   教学设计

随着高校英语课时的逐步减少及公共英语课堂人数的逐步增多，大学英语教学面临考验。独立学院的学生英语水平不高，学习积极性不高，英语学习效果也不甚理想。写作是考查学生英语水平的重要指标，笔者从近两年学生平时练习及考试阅卷中总结发现，学生的写作水平增长缓慢，部分同学甚至出现停滞不前的现象。

学生作文的主要问题在于：作文内容空洞无物，缺乏条理;词性混乱，短语混搭，句型错误或以中式句型的样式出现;作文结构不完整。总体来说，大部分学生未能实现《大学英语教学指南》中设立的基础目标。

现阶段，大部分独立学院的英语写作教学是穿插在英语读写课程中进行的，并没有单独开设写作课。这样设置的好处在于学生可以参照课文的语言和结构进行写作练习;不足之处在于写作练习与学生的学习生活没有直接联系，处于“学用分离”的状态，学生没有生活体验则言之无物，缺乏思想。如何在有限的课时里充分利用课文学习完成写作教学，是独立学院英语写作教学的难点。笔者认为，可以将“产出导向法”引入写作教学，重新设计写作教学流程，提高教学效率。

一、“产出导向法”理论体系

“产出导向法”即POA（production-oriented approach）是由北京外国语大学文秋芳教授及其科研团队针对中国外语教学中长期存在的重学轻用、学用分离等情况创建的教学理论体系。POA理论是由“输出驱动假设”发展而来的，后修订为“输出驱动-输入促成假设”，2014年正式命名为“产出导向法（POA）”。该理论历经将近十年的发展，已经具备了完整的理论体系。

图   “产出导向法”的理论体系

教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”;教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”;教学流程由“驱动”“促成”和“评价”三个阶段构成，在整个流程中教师要恰当地发挥中介作用。POA将产出活动作为驱动手段（output-driven）和教学目标，将输入活动作为促成手段（input-enabled）。就教学目标而言，既以输出為起点，驱动学生的学习热情，又以输出为目标，学以致用;就教学方法而言，强调产出活动在语言学习中的作用，并将输出与输入对接，为提高大学英语课堂教学效率提出新的教学思路。

国内已有不少教师探索了“产出导向法”的有效性。张伶俐老师（2017）在《“产出导向法”的教学有效性研究》中提出“POA能有效提升学生的听力、写作和口语能力，促进学生的全面发展”[1]（376）。POA理论运用于具体的课堂实践是老师们研究的重点。张文娟副教授的《基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践》[2]（106）一文展示了基于这一理论的教学设计和教学过程，同时汇报了通过问卷、访谈收集的学生、教师同行对教学的评价及笔者基于课堂观察和反思日志的教学反思，为后来者进行课堂实践提供了参考。

写作作为“POA”中“产出”（production）的一部分，既是语言学习的目标，又是语言学习的驱动力。对写作教学进行精心设计，充分发挥写作的驱动作用，是提高学生英语输出水平的有效方式。

二、基于“产出导向法”的写作教学设计

将POA理论引入大学英语写作教学，必然要将其教学理念和教学假设融入写作教学目标和教学过程之中。

1.教学目标的改变

POA认为，“教师在设计每一个教学环节或任务时，首要关注的是学生能学到什么”“一切语言教学活动都与运用紧密相连”“要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要实现高等教育的人文性目标”[3]（550）。现阶段的写作属于阅读课程的课后练习，主要用来操练课文中出现的写作方法。POA模式下，写作教学的目标应当既有语言学习，又兼顾社会交际和人文关怀。

要实现以上目标，教师必须重新设计写作任务。例如，《新视野大学英语读写教程》（第三版）第一册第四单元“Heroes Among Us”的课后写作练习是操练写作方法Question——Example——Conclusion。范文列举了“What is culture shock？”和“What is happiness？”，要求学生在下面两个题目中选做：“What is honesty？”“What is true love？” 本课的写作方法举例子非常实用，常用在讨论抽象话题的论述中。但是大一学生的生活经验无法支撑他们阐述清楚此类话题，且日常交际中很少出现这些讨论。笔者将题目设计为“You are required to write a letter to express gratitude to someone who has helped you”。该作文题目隐含了课文的主题“Heroes Among Us”， 复习了属于日常交际的书信体写作;表达感谢是对英雄或任何帮助过自己的人最基本的情感表达，兼顾人文教育的目的。学生在完成写作任务时，既可以操练课文中的写作方法，又能巩固书信的格式，还学会表达感恩的心情。

文秋芳教授认为“教师呈现交际场景是POA最具创意的部分”[3]（553）。笔者认为在写作教学设计中，最具创意的部分是设计写作任务，使其兼顾语言学习、交际和情感功能。当然，由于课文话题的限制，不可能所有题目都具备三种功能。

2.教学流程的设计

在以往的写作教学中，教师在布置写作任务前只会对写作技巧进行简单的讲解，并不参与学生的写作过程，主要精力集中在作文的评价和修改上。POA理论下，写作教学拥有完整的教学流程：驱动—促成—评价。鉴于大学英语课时紧张且人数众多，笔者在设计时考虑了学生课后自主学习和在线写作批改平台的使用。

（1）驱动

“驱动”更准备地说是“输出驱动”。鉴于课堂时间不足，笔者将写作的“输出驱动”环节与读写课程的预习环节相融合。在前一个单元学习结束后，教师布置输出性的预习任务：要求学生预习课文，完成教师布置的写作任务，并上传至在线写作平台——批改网（www.pigai.org）。此写作任务为教师重新设计后符合POA教学目标的话题。课文与交际任务相结合，可以提高学生预习课文的目的性和积极性。学生在提交过程中获得对单词拼写、词组句型等方面的及时反馈，并可多次修改提交。

教师在上新课之前浏览学生作文，总结常见问题用于课堂点评。作文评价标准为：“语言结构是否完整，中心思想是否明确，用词是否恰当，语意是否连贯。能否运用基本的写作技巧。”该评价标准参考了《大学英语教学指南》。

课堂上，教师向学生阐述写作任务的语言目标、交际目标和人文目标，并给出范文;教师展示学生作文中的突出问题，帮助学生对比输出任务与范文的差距，发现不足之处。

此过程的目的在于让学生明确产出任务的意义和自身的不足，更加积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足。

（2）促成

促成环节是教学过程中最重要的一环，“在‘驱动一促成—评价教学流程中，促成环节的有效性直接决定学生产出成果的质量”[4]（386）。笔者将促成环节分解为教师讲解—学生讨论—学生练习—教师点评四个步骤。

鉴于现阶段写作与读写教学相结合，读写课文是写作输入材料的重要组成部分，通常为运用本单元写作方法的一段或几段文章。此部分课文的讲解依据作文评分标准开展，深入探讨段落的内容、语言及结构等。内容方面是教师讲解不可忽视的部分，这是学生在有限的课堂时间内获取交际内容和人文关怀的主要来源。

此外，教师需提供与输出任务相关的其他资源。这些资源除了内容与写作任务相关联外，难度需与学生水平匹配。以书信任务为例，教师需提供相关事件的叙述性描写，以及书信写作的范文。书信范文可从四六级真题中挑选，既可让学生熟悉考试题型，又可学习四六级重点词汇和句型。

教师讲解结束后，学生就课文和教师补充的材料进行选择性学习，分组讨论与写作相关的知识点。讨论中，学生互相补充，提高课堂学习效率。小组讨论后，教师将学习材料从语言到结构进行总结，方便学生学习并参照使用。鉴于课堂时间有限，学生可以课后继续强化。

为了促成学习的有效性，课堂上会進行重点语言内容的练习;如果时间允许，教师会布置学生完成写作任务主体段落。教师挑选不同基础的同学进行展示点评，进一步加强课堂效果。最后，要求学生课后继续完成整篇文章，并上传至批改网。

促成环节的难点在于教师要设计相关练习，帮助学生内化课堂内容，最终进行语言产出，完成输出任务。促成环节师生讨论学习的过程也是教师参与学生作文构建的过程。

（3）评价

评价一直都是写作教学的重点，但传统的作文评价更加关注分数和错误。POA模式下即时评价与延时评价共存，但关注点在于监督学习过程，完善产出结果。笔者在设计评价环节时，充分利用在线写作平台。大数据背景下，大学英语教学已经进入数字化时代，先进的信息技术已经融入教学的方方面面。数字化写作平台的即时反馈和数据整理分析等功能在写作教学中发挥着重要的作用，对学生、教师甚至教学科研都有重大帮助[5]（119）。

学生课前完成写作任务时，将作文上传至批改网。批改网能够立即给出多维度的修改建议，学生根据建议可多次修改，多次上传。批改网弥补了公共英语学生无法获得教师精心修改语言错误的不足，有利于学生及时发现错误，改正错误。

课堂上教师对于写作任务的点评主要涉及审题、结构、写作规范和范文解读等宏观方面。这些点评与批改网语言层次的反馈互为补充，帮助学生从总体上把握写作方向。

课后学生再次提交作文至批改网后，教师首先要求学生互评。鉴于独立学院学生水平参差不齐，该过程仅要求学生就审题、作文结构和作文是否规范等宏观层面作出评价，并不要求学生修改词汇和语法错误。学生互评的过程也是强化学习效果的过程。教师最后的评价，弥补学生评价的不足，对学生没有能力自我修改的语言错误进行修订。借助写作平台，学生可以二次，甚至三次修改作文，并比较前后输出任务，获得学习成就感。教师可通过比较学生的输出，评价教学效果。在线写作平台的具体操作方法在此不多做讨论。

三、结语

“产出导向法”理论框架致力于解决中国学生英语学习中的问题，提高中国学生的学习效率。笔者以POA理论为指导思想，以输出为驱动，以用促学，在语言学习中加入交际目的和人文因素，希望提高学生英语写作学习的积极性和有效性。

要想充分发挥POA理论的指导作用，教师需要不断完善驱动—促成—评价这三个环节。教学环节是固定的，教学内容和学生却是多变的，教学手段应当不断改善。笔者设计的写作教学流程只是教学的大致方向，具体操作还有待在具体的教学任务中逐步细化、深化;相关问题只有在操作中才能逐步解决。

参考文献：

[1]张伶俐.“产出导向法”的教学有效性分析[J].现代外语，2017（5）：369-376.

[2]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016（2）：106-114.

[3]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558.

[4]邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语，2017（3）：386-396.

[5]张芳.数字化写作平台在大学英语教学中的应用实践[J].大学英语教学与研究，2018（6）：113-120.

基金项目：南京航空航天大学金城学院2019年教育教学改革研究项目“做学合一”课堂内外相结合的大学英语教学模式改革与实践，项目编号：2019-Y-22。