师范专业类专业认证背景下学前教育课程教学改革的探讨——以“幼儿园教育环境创设”为例

李名璐

(延边大学 师范学院学前教育专业，吉林 延吉 133002)

为了“夯实新时代高素质教师培养的基石”，[1]严把教师培养从“输入到输出”全过程的质量，国家教育部于2018年召开普通高等学校师范专业认证工作部署会，全面启动了师范类专业认证工作。与此同时，出台了《普通高等学校师范类专业认证工作指南》(以下简称《指南》)，一方面从宏观上定义了师范类专业建设应遵循的理念与方向，另一方面在各个维度的细节上为师范类专业建设提供范本依据。《指南》指出，师范类专业建设需围绕8个一级指标进行，即培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展。[1]其中“课程与教学”作为专业建设中落实人才培养目标的重要载体，直接影响着专业人才的输出质量。[2]因此，本文旨在结合师范类专业认证的背景，通过一门学前教育专业课程的设计，探讨有关学前教育课程教学改革的方向。

1 学前教育课程教学改革方向

师范类专业认证理念为“学生中心、产出导向、持续改进”[1]，它贯穿于师范类专业认证全过程，是师范类专业认证工作的行动指南，也为学前教育专业课程教学改革提供了方向。

1.1 以学生为中心，设计学前教育课程教学模式

《指南》中指出，“学生中心”是要求教师将传统的以“教”为中心的教学模式转变为以学生“学”为中心的教学模式[1]。在教学模式改革中，“中心点”的转变，本质上来说，即教师工作核心的转变，教师工作由思考教学的成效转变为思考学生的发展。[3]因此，在课程教学模式的设计过程中，教师可秉持以学生为中心理念，围绕着“学生学习、学习效果和学生发展”三个“新中心”开展设计。[4]首先，教学模式设计要坚持“以满足学生发展需要为目标”[5]，建构学前课程的价值理念，让核心价值观在学生心中生根发芽，培养出拥有健全人格和高尚的师风师德的专业人才。其次，要以学生学习为导向，在教学设计当中要关注学生学习动机的调动，了解流行于学生间的事物，掌握学生的心理动态。有研究显示，是否对课程感兴趣以及学习目标是否明确是学生在课堂学习状态的重要影响因素。[6]同时，在教学过程中，教师和学生之间应形成双主体的关系，以观点采择的方式进行交流与探讨，营造教学的互动氛围。最后，学生学习效果是检验教师教学的标准，教师的教学策略应随着学生的学习状态和效果适时调整。

1.2 以产出为导向，建构学前课程教学目标

产出导向强调要关注社会需求和学生全面发展，将目光投入到学生毕业后“能做什么”的问题中；同时强调目标的设计应以逆向思维进行推演，不同层级的目标之间应是层层递进的关系，形成各层级目标之间相互支撑的目标体系。聚焦到课程教学目标的设计当中，其应能够支撑专业培养目标、师范生毕业要求及幼儿教师专业标准[7]。具体来说可表现为：一是学前课程教学目标不能脱离本专业的培养目标和资源配置。资源配置是课程目标完成的基本保障，只有在本专业培养目标和资源配置的有力支撑下，课程目标才能得到实现。二是调研是课程目标制定的前行条件，教师团队应对一线幼儿园相关需求进行访谈及调研，并结合《幼儿园教师专业标准(试行)》明确学生通过课程的学习毕业后能获得怎样的素质能力，以支持目标的产出导向。三是在课程目标的表述上应尽量做到可操作、可测量。如利用可视化的动词，将学生能力的获得展现在目标的表述当中，以便于监控和评价学生培养的质量。

1.3 以持续改进，优化学前课程教学评价

专业认证理念中的“持续改进”要求将教学评价的结果应用到教学改进当中，使“评价—反馈—改进”形成一个完整的闭环。评价的核心目的是为教学的反思和改进提供依据。因此，及时反馈应成为学前教育课程评价体系建构的主线。[8]在反馈主体方面，教师、学生和学校都应在评价反馈中占据一定比例；在评价反馈的内容方面，应包括课程的计划与实施，教师自身状态和学生学习体验与结果；在评价反馈的方式上，应注重终结性评价与过程性评价相结合、自评与他评相结合。

2 “幼儿园教育环境创设”课程教学改革的实践

“幼儿园教育环境创设”是学前教育专业的必修课程，课程性质为理实结合，注重理论转化为实际操作的过程。但在实际教学过程中，理论与实践两大模块的分离化，使得学生无法深入了解本课程的核心目的，普遍存在着将手工制作等同于教育环境创设的现象。因此，以师范专业认证为契机，本课程进行了第一轮教学实践改革。

2.1 “幼儿园教育环境创设”课程的教学设计思路

《指南》要求教学设计应以学生为中心，了解课程主体的诉求是教学设计的基本。依据本专业培养方案可知，本课程的教学对象为大三学生，他们即将面临接下来大四教育实习和找工作的挑战，因此，在学习心态上会有明显的转变，学习目标会更明确，学习诉求从对成绩的关注转变为对幼儿园实践问题的关注。同时，因对基础理论知识有了较为全面的认识，面对专业问题也可能给出更为深入的意见。基于以上分析，本课程以开放性和生成性的问题贯穿教学环节主线。如在户外环境创设一节中，教师可设计这样一条提问线索：(1)在对小朋友的访谈过程中，小朋友们认为户外游戏好玩吗？(2)小朋友们认为怎么样的户外游戏是好玩的？(3)如何解决户外游戏不好玩的问题？(4)如何在保障安全的前提下，提高幼儿园户外环境的挑战性？这些问题将贯穿于教学过程当中，引导学生深入思考，自主地把专业知识转化为实践动能。与此同时，生成性问题可根据学生在幼儿园的实践调查所产生。通过两种问题的交互，学生可以体验到鼓励思考、积极主动的教学氛围，学习动能也会得到提升。

2.2 “幼儿园教育环境创设”课程的目标体系

本课程目标是依据《幼儿园教师专业标准(试行)》、师范生毕业要求和本专业培养目标进行制定的，并在课程目标、专业培养目标两者间达成了支撑性关系，如表1所示。

表1 “幼儿园教育环境创设”课程目标与培养要求支撑关系表

通过以上目标的表述可以看出，本课程目标的制定注重可操作性和可测量性，着重利用行为动词，展现学生能力提升的程度和结果。如“整合”“制定”“审美”等词汇，可利用学生的创设作品、问题回答、试卷作答等情况进行适时的评价，以监控和检测学生能力的获得。

2.3 “幼儿园教育环境创设”的课程教学实施

基于当前在线课程资源的大力开发，本课程主要采用翻转式课堂进行教学，其优点在于满足学生教学实践的同时，让学生带着目的进入课堂，有利于激发学生的思考和讨论，培养学生的批判式思维，提高课堂效率及质量。本课程的教学环节主要分为三个部分：课前准备(线上课堂)、课堂互动(线下课堂)、课后实践(幼儿园见习)，三者之间的关系如图1所示。

图1 “幼儿园教育环境创设”教学实施环节关系图

在这一轮课程实践中，经过三个环节的联动教学，学生期末成绩有了显著提高，主要表现为相关测验得分率较高；调研及讨论部分学会了运用理论支持自己的观点；教育环境创设作品的制作不是停留在美观层面，更能阐述创设缘由。

2.4 “幼儿园教育环境创设”的课程评价体系

从认证理念出发，评价的目的不单是对结果的测量，“以评促改”是评价的最终目的。合理的评价要建立在合理的数据上，对学生能力的测评需要转化为标准化的数据指标，形成可操作的评价性体系；同时，评价体系的建立需要注重过程性考核与终结性考核相结合。本课程评价体系如表2所示。

表2 “幼儿园教育环境创设”课程评价体系表

本课程评价体系由以上5点评价元素构成，每项重要程度由权重体现。从评价类型来看，1和5是属于对学生阶段性的终结性评价，考查学生对基本理论知识的熟悉程度和应用程度；2—4属于形成性评价，考查学生学习过程的表现，对学生发展性的能力进行评价，培养学生的合作能力和创新能力。从评价主体的角度来看，评价的主体包括教师和学生之间的互评和自评，使评价结果更加客观化。

2.5 “幼儿园教育环境创设”的课程实施效果检验

在经过一轮教学改革试验后，研究者针对两个年级的教学成果进行了独立样本T检验，来考查本次教学改革的效果。研究者选取的两个年级分别为17级及18级学前教育学生，18级为教学改革的实验年级，17级为传统教学模式下授课的年级。评价因子来自课程评价中的5个评价指标，含8个项目。量表分为5—1分，包含5种等级，代表优秀、良好、良、及格、不及格。检验结果如表3所示。

表3 课程实施效果检验表

从检验结果得知，18级在实践能力和作品创设能力两个方面优于17级，但其他的方面并有没有显著差异，学生的调查能力和沟通合作能力没有得到显著提高，这和实践预期有一定的差距。究其原因，可以发现由于学生的经验较少以及教师指导不到位导致调研结果流于表面，学生在调查报告一项中得分率较低。另外，通过数据可知，在学生互评的一些维度上，受到互评的客观性影响，数据间差距较小，可能会导致评价数据的偏差。

3 结语

本课题结合专业认证理念对“幼儿园教育环境创设”课程进行了教学实践改革。通过课程实施效果检验可知，该课程教学改革收到了一定成效，但在仍有一些问题是亟待解决的，如教师实践指导水平如何提升，学生实践状态如何监控，学生互评体系如何更加客观化，等等。这些问题提醒我们，教学优化是没有止境的，如何更深入地挖掘师范专业认证理念的内涵并将其融入课程当中，仍是本课程乃至每一门课程开展需要进一步思考的问题。