课程目标来源理论的批判与重建：从“小三源”论走向“大四源”论

易鑫 （成都市实验外国语学校）

教育的核心是课程，课程的核心是目标。它上承教育目的与培养目标，下启教学目标与课时目标，是课程改革与课程实践的轴心。不管是何种课程编制范式，都难以绕过课程目标，均或隐或显地持有某种课程目标立场。众所周知，课程目标的这种重要意义最早是由拉尔夫·泰勒在其代表作《课程与教学的一般原理》中系统阐发。

一、课程目标来源理论现状及其批判：“小三源”论

当前学界课程论著作关于课程目标来源问题的研究极其薄弱，多因袭泰勒理论，认为课程目标来源有三：学生、社会与学科。泰勒指出：“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。在设计任何一项全面的课程计划时，对每一种来源都应予以一定的考虑。”亦即课程目标来源应是由学生、社会与学科构成的三源体系。我们可以把这种课程目标的来源理论称之为“小三源”论（Small Three Sources Theory，STST）。

之所以称其“小”，是指其探求课程目标来源的视野之“小”。泰勒仅通过归纳不同流派与群体的课程目标来源诉求的方法停留于零散而静态的经验与理论直觉层面，并未从课程哲学与课程理论角度将课程目标视为一种课程实体，继而通过阐述课程目标主体（国家与社会）、课程目标客体（学生）、课程目标载体（学科）以及三者所处的课程目标供体（文化历史）四方面相互作用关系寻觅课程目标来源。鉴于此，我们将从课程哲学路径，重新探寻课程目标的来源理论。

二、课程目标来源理论重建：“大四源”论

课程目标作为一种教育现象，其产生的根本原因毫无疑问是一定文化历史环境下，课程主体对课程客体经由课程知识载体的学习，所要达至的课程要求的规定。因此，其根源有四：作为课程目标主体的主体来源——国家与社会，作为课程目标客体的客体来源——学生，作为课程目标载体的载体来源——学科知识以及作为课程目标供体的供体来源——文化历史环境。相对于“小三源”论，上述四类课程目标来源可称之为“大四源”论（Big Four Sources Theory，BFST）。此四类源头相互关系如下图所示。

从上图可看出，具有权力话语的主体来源通过学科载体来源，将其意识形态作用于客体来源的学生，后者并对其具有一定的反馈作用。而主体、客体与载体三者共同浸染并构成了一定的供体来源文化历史环境，从其汲取思想与灵感，通过整体的供体来源与异域课程目标进行交流与沟通。课程目标的构建亦是四类来源相互作用的结果，其构建机制在下文将得到阐明，此处先给出：课程目标主体、课程目标客体与课程目标供体，以事实性、方法性与精神性知识三类课程知识为载体与中介，分别通过政治性的国家意识形态与社会舆论、心理性的学生认知发展与需要、历史性的课程发展历程作用于三类课程知识，使课程知识属性由单一属性的客观性转变为兼具客观性与社会性的双重属性后，再由课程知识作用于课程目标。我们将以我国中学化学课程为例进一步阐明上述机制。

三、四类来源构建课程目标机制：以中学化学课程为例

（一） 课程目标主体构建课程目标机制

作为课程目标主体的国家与社会，虽同属课程目标主体，但二者具体作用机制不同，前者主要通过国家教育政策、教育行政与评价监管对课程目标形成制约，后者主要通过社会舆论对课程目标形成制约。

1.作为课程目标主体的国家构建课程目标机制

以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》审视国家作为课程目标的主体之一构建课程目标机制。其指出：“把育人为本作为教育工作的根本要求”“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求……重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”坚持德育为先。

2.作为课程目标主体的社会构建课程目标机制

作为课程目标主体的社会主要通过社会舆论对课程目标形成制约，而新闻报刊媒体又是社会舆论主要平台，因而可通过搜集、分析与归纳新闻报纸相关内容加以审视这种构建机制。社会舆论多为一种价值与意义导向，其对于某一学科课程目标的制约多表现为对相应学科的价值与意义认同。

选取了《中国青年报》2016年1月～5月间有关化学科学价值与意义相关主题信息，从化学科学的正面价值与意义、负面价值与意义、中立价值与意义三个角度进行分类与汇总：其相关信息多半是负面的，涉及大气污染、食品安全威胁与住房环境危害等。这说明社会对于化学科学的价值与意义多为负面态度，因此，相应的课程目标应强化正面弘扬化学科学价值与意义，着重表现化学对人类社会与生产生活发展的推动与促进，如增加化学在提升大气环境、推进食品安全与改善住房环境相关主题内容。

（二）课程目标载体构建课程目标的机制

学科课程知识作为课程目标主体是因其自身客观性与独立性，被课程目标主体作为价值体系的负载与传递工具与供体共同作用于课程目标的。使得知识进入课程后，其形态从知识变成课程知识。其属性由客观性变为社会性与客观性兼顾的双重性，可以说，课程目标载体的构建机制本质即为课程知识由客观性变为社会性的过程。

（三） 课程目标客体构建课程目标机制

学生是课程目标的最终受体，其通过自身发展特征、水平与发展需要作用于课程目标。学生心理发展特征与水平是其“实际发展水平”，而发展需要是其“实际发展水平”与“理想常模”下的发展水平间的差距。

对于中学生而言，方法性知识的关键是思维方法。为更好研究学生思维，将其思维依阶段分为形式逻辑、辩证思维逻辑与创新思维三类。前两种思维形式的发展和成熟是青少年思维发展和成熟的重要标志。其中，形式逻辑作为学生思维发展的初级形式，其发展主要表现在概念和推理等方面。对于概念发展，可通过第一类知识中概念知识学习来进行。对于推理能力的发展，则可通过第二类知识中的证据推理方法性知识进行。而辩证逻辑作为学生思维发展的高级形式，可通过第一类知识中的对立统一内容的学习进行。在学生思维活动中，创新思维是最为高级的一类。因其与创新精神紧密相关，而创新精神又属科学精神的一种，所以可将其置于第三类知识中科学精神的学习中进行。

所以，以化学课程言，学生心理与思维发展特征决定了课程目标应侧重于第一类知识中的变化与平衡概念、第二类知识中的科学探究、模型认知与证据推理方法性知识，以及第三类知识中的创新精神、科学态度与社会责任的培养。

（四）课程目标供体构建课程目标的机制

作为课程目标供体的文化历史，是课程目标其他实体的文化基质。主要通过本国课程发展历史，尤其课程改革历程的回溯，总结课程发展的经验与教训，从而关照当前与把握未来。

第八次高中化学课程“在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨……使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面得到统一和谐的发展”。但课程目标却出现了“异化”，具体表现为课堂教学目标的形式化、分离化严重，而削弱了三维目标的和谐统一。从课程目标的学理逻辑言，其学科内容指向性较弱。因为重要的不是“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标本身，而在于其所承载与指向的内容。因此，这种形式化与内容指向性不强的问题可通过强化三类化学课程知识来解决。而关于三维目标分离化的问题解决，就需建构一种整合性课程目标体系。当今中国学生发展核心素养相关研究启发我们可借助核心素养理念，统筹与整合三类课程知识来解决这一问题。

本文构建课程目标的机制虽分开阐释，但其却是密切联系，不可分割的。这种机制呼应了课程社会学的相关研究，揭示出课程场域中的文化历史、权力、知识与教育的复杂关系。启示我们在进行课程目标编制时，应注意统筹与协调各课程目标实体，使其形成一致而有效的课程目标教育合力，如此方能不断推进我国课程理论与课程改革实践迈向新的台阶。