语文教学内容三点定位法探析

颜廷娟

语文教学内容三点定位法探析

颜廷娟

（汪清县教师进修学校，吉林 汪清 133200）

教学内容必然要以课程标准、教材编排体系、学生实际情况这三方面为出发点来确定，以求同一本教材教学内容相对的趋同性，从而提高教材的使用价值，提高语文教学的效果。

语文教学内容；三点定位；课程标准；教材体系；学情

一、问题的产生

1.问题产生的背景

在多年的教学视导和调研中发现：多数语文教师，特别是新任语文教师，语文教学内容确定不准的问题相当普遍，这是造成语文教学低效甚至无效的最主要因素。

教学内容不准确的原因主要有三个方面：一是对《课程标准》要求不清楚，不熟悉课标对九年义务四个阶段的不同要求，甚至对第四学段的教学目标和要求也不甚清楚；二是对教材缺少研究，不清楚教材的编排体系，一般情况是教一册看一册，教一单元看一单元，甚至教一课看一课，没有整体观念，缺少统筹意识，不明确教材整体布局和编写意图；三是对学情的研究不细致。这三个方面不考虑，或考虑不周，势必会造成教学内容的随意性，教学效率必然低下，备课上课就会事倍功半，教师累，学生也累，严重影响着语文教学的质量和学生语文素养的提升。

语文教学专家王荣升教授就曾指出：“使用同一本教科书的不同班级,语文课的教学内容应该有较高的趋同性，但是,由于语文课程研制、语文教材编制加之语文教师素质等种种问题,很多教师的教学内容与教材内容的关系处理仍然没有得到我们语文教师的重视。”[1]

2.问题探究的意义

语文课的教学，不外乎三个问题的处理：

“教什么？”“怎么教？”“为什么这么教？”

后两者涉及的是教学设计的方法和理念问题，虽然十分关键，但是确定它们的基础首先是要明确“教什么”这一问题。

根据课标要求、教材体系、学情实际，三点定位的方法来处理“教材内容”，最终确定“教学内容”。这样学生的“学”和教师的“教”才能“有的放矢”，语文课堂教学才能实现最大化收效。

探究此问题的实践意义：教师面对每一个“教材内容”，能从课标、教材内容体系和学情三个方面进行方法化处理，形成将“教材内容”变为“教学内容”的能力，更好地处理教材、使用教材。

语文教学内容的生成，既是一个对语文教材价值发现的过程，也是实践课标理论的过程，同时还是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。

3.“教学内容”问题研究现状

教学内容问题是国内外语文教育教学专家非常重视的问题。近几年来，有很多语文专家为我们翻译、收集了大量海外的语文课程标准、大纲、教材和评价资料，从一些国家的母语课程标准的序言、目标内容和评价资料中可以看出，面向21世纪的国外母语课程改革特别突出下列基本理念：以准确定位教学内容为基础，努力追求高质量的语文教育水平，以适应时代发展和参与国际竞争；文学熏陶与语言文字的实际应用并重；促进学生的主动发展，培养学生的个性；母语课非常重视教学内容的确定，重视对语文教学内容与教材内容关系的处理[2]。

国外如此，国内相关研究也是这样。早在2005年，华东师范大学的王荣升教授、许志先教授就在《中学语文教学》中发表调查研究成果《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》[3]。关于语文学科教材双重性特点，王荣升教授的研究走在了国内外专家的前列。早在21世纪初，王荣升教授就开始陆续发表调查性、研究过程性、结论性的文章多篇，最有代表性的是《语文学科论基础》[4]。为语文教师对教材内容与教学内容的关系处理以及教材内容的定位，起到点拨、指导作用。

继王荣升教授之后，现任上海新纪元双语学校校长李海林教授也是研究和实践这一理论的前辈。他的《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》[5]已经成为广大一线语文教师正确对待教学内容与教材内容的重要参考，为我们准确定位教学内容起到了重要作用。

在这些前辈的实践经验和理论指导下，国内很多学者都在积极探索和研究“教材内容”与“教学内容”的关系，但是大多是围绕教材内容的“重构”和“创生”，少有人谈及教学内容与“课标、教材、学情”三个方面的关系。有必要厘清这些关系，为一线教师的备课作些指导。

二、概念界定

1.语文教材内容：是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。作为“例文”“样本”“用件”类型的选文，定位于这个层面。

通俗地说，语文教材内容就是教科书上所呈现的内容。

2.语文教学内容：是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中，呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。[6]

通俗地说，教学内容就是教师根据课标要求、根据教材编排体系、根据学情而确定的每一课时要传授的语文知识和要培养的语文能力。

教材内容是教学内容的一个成分，但不是全部。[7]

3.三点定位法：教学内容要依据“课程标准”“教材编排体系”“学情”这三个方面来确定。

三、教学内容的三点定位法

1.教学内容要依据课程标准来确定

曾经做过一次相关调查问卷，有几道题目与课标有关：

“语文教学内容的确定与课标有否关系？”

100%的教师选择的是“有关”。这说明，老师们知道课程标准在确定教学内容时的重要性。

“您备课时先做什么？”

这是一道多选题，有84.13%素读教材；80.95%看《教师教学用书》；63.49%看参考教案；11.11%直接写教案。

这说明老师们口头说教学内容的设定与课程标准有关，而实际上，他们备课时没有人重视课程标准，特别是那些先看《教师教学用书》的，看“参考教案”的，那11.11%直接写教案的，更是想当然地设计教学内容。

“备课时的教学内容是如何确定的？”

这也是一道多选题。其中49.2%的人回答“根据教师教学用书上写的目标和要求”；69.84%的人根据教科书上的单元目标提示来确定教学内容。

这说明，老师们的教学目标设定没有统一的标准，不明确具体应该依据什么来确定。

《语文课程标准》是纲领性的，它在教学中起着举足轻重的作用。作为语文教并认真研究课程标准，以此作为确定教学内容的重要依据，备课前至少弄清楚以下三点：

①语文课程的性质与语文教学的关系。

语文课程有工具性和人文性特点。工具性、人文性特点决定了，语文学科既是学习其它课程的基础，同时它还具有丰富的人文内涵，对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，承载着立德树人的重任——这是语文学科确定“知识与能力目标”“过程与方法目标”“情感态度与价值观目标”的重要依据。

了解课标，要从了解课程标准在“课程性质”和“课程基本理念”两个方面对语文教学内容的“限制”开始。这样才有可能让课标成为指导教学的理念依据。

②教材与《课程标准》的对应关系。

第四学段“课程目标和内容”部分有五个方面的内容，我们手中的教材要落实的知识、能力和素养目标就是依据这五个方面来选择和编排教材内容的。

这五个方面是：“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”——初中三个年段的教科书有序呈现：整个初中段共六本教材，整体围绕这五个方面的要求来落实知识、方法、能力和素养目标。每册课本分六个单元，每个单元都是一组课文（教读课、自读课、课外阅读课），阅读之后是“写作训练”“综合性学习”，有的单元安排了“口语交际”，这几部分内容灵活而有序地呈现在教科书中，每单元的大致体例如此，但知识、方法、能力（包括素养）的训练又呈现阶梯性：由浅入深、由简到难，循序渐进、螺旋式上升。首先作为阅读的范例，它们承载着阅读训练的方方面面信息。其中还包括“识字与写字”的内容（比如教读课文后面附有“读读写写”，这些“读读写写”的内容是以名家书法形式出现在课本上的，目的是便于学生临摹学写，也用作识记积累，以达到课程标准中要求的“累计认识汉字3500个；临摹名字书法，体会书法的审判价值；学写规范、通行的行楷字，提高书写速度”的教学要求）。

③教科书的单元目标是课程标准教学内容与目标的细化。

教科书上每一个单元的教学目标都来自课程标准在“总体目标与内容”中的要求，是对课标中“总体目标与内容”的分解。

以“默读”这一语文素养的落实为例。

课程标准第15页，在第四学段关于“阅读”方面的第二个目标是关于“默读”的要求：“养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法扩大阅读范围。”

通过分析教材发现，所有“默读”这一能力训练的目标都放在了七年级上册。从第三单元开始，连续安排了四个单元的“默读”学习目标。

第三单元第四单元第五单元第六单元 “默读”教学目标默读要求：不出声、不动唇、不指读、不回读继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注继续学习默读。边读边思考，勾画出重要语句或段落，并这做摘录。学习快速阅读，力争每分钟不少于400字。阅读时尽量扩大一次性进入视野的文字数量，寻找关键词语以带动整体阅读，提高阅读速度 规律分析“达到“‘四个不’”：这是初级目标“勾画关键语句”“标注疑惑处”：要求提高目“勾画重点语句、段落、做摘录”：目标进一步提高“快速、400字、扩大视野、关键词语带动整体”：基本接近课程标准对“默读”的要求。

图表表明：教材要求落实的单元目标是以“课标”为依据，把默读的要求分成几个点，分散安排在不同单元，递进式、循序渐进地逐步达到课标的最高要求的。七年级上册默读的数字目标是400，而不是课标当中的500，这是因为学生处在低年级阶段，随着年级的升高，默读能力会逐渐提升，进而可以达到每分钟阅读500字的要求。

语文教学内容的确定首先是教学目标的确定，而教学目标的设定取决于教科书的单元目标。每一节课要想确定教什么，一定要查看一下“单元说明”，研究清楚教材所在单元都归定了哪些语文学习的方法和策略。因为这些要求是对课程标准的“细化”，所以，认真落实它们，其实也就是在严格按课程标准来设定教学目标。在这样的教学目标指导下的教学内容才有可能是有效的。

2.教学内容要依据教材编排体系来确定

还以上面谈到的调查问卷为例：

“语文的教材内容与教学内容是否是同一概念？”在接受调查的63人当中，有30人，即47.6%选择相同。

在问到“备课时是否会通读教材？”63人当中有7人回答没有通读教材。

以上两组数据表明，老师们不明确教材内容的编排体系这回事；不明确教材内容与教学内容的关系。

其实三研究一下教科书的体系结构不难发现：每册书6个单元，每个单元包括阅读和写作两大板块，不同单元穿插安排了口语交际、综合性学习、名著导读、课外古诗阅读等栏目。这是从比较“宏观”的角度看到的体系结构。

从细处着眼，阅读是语言教学的重中之重，也是教材安排的重点。一般每册6个单元，每个单元4篇课文。全册共24篇。七年级采用现代文和和文言文混合编排的形式，八年级以后独立编排，每册4个现代文单元，2个古诗文单元。

阅读按单元，兼顾人文主题和语文要素两条线索。语言能力培养通过不同的语言要素的学习与训练加以落实，包含阅读方法和阅读策略两方面。例如七年级上册的阅读方法是朗读和默读，七年级下册就是精读和略读——由“朗读”到“默读”，再到“精读”“略读”，这是按照由简单到复杂的顺序安排的，而每种方法的训练侧重点不同，都是以课程标准中规定的“教学内容和目标”为依据分散安排的，每册课本每个单元的教学目标都不是随意设计的：课标中设定的知识点和能力的目标要求，课本要通过一个或几个单元的分散训练来实现。比如朗读。七年级上册第一单元重点落实的是“重音”和“停连”；第二单元的是“把握感情基调，语气、节奏”。通过这两个单元来达到课标中“流利有感情地朗读”这一朗读总目标的要求。

看来，不通读教材不行，不研究教材与课标的关系不行。

教学之前应该首先把每一册各个单元的人文目标和语文要素列表进行分析，看看每册课本在思想内容方面侧重的是什么，重点要看语文要素都落实了哪些内容，跟课程标准的内在联系是什么。

下面是部编本七年级上册教学内容体系

第一单元第二单元第三单元第四单元第五单元第六单元 四时之景亲情之爱校园之美人生之舟生命之趣想像之翼 *朗读一：体会语言之美*品味精彩语句*朗读二：体会思想情感*把握作者情感*默读一：一气呵成*梳理文章主要内容*默读二：圈点勾画*理清作者思路*默读三：摘录积累*概括文章中心*默读四：快速阅读*理解联想和想象

有这样一张图表，在设计教学内容的时候就会知道，面对每篇课文或其它形式的教材内容，不能想当然地教自己认为合适的东西，一节课到底要教什么，一定要根据每个单元的单元提示，这是编者按课程标准统一布设的，只有这样才能使自己的教学内容趋向于科学合理，也只有这样才会符合部编本教材“一课一得”最终“全面落实”课程标准中规定的本学段“目标与内容”的要求。

3.教学内容要依据实际学情来确定

依然以上面的调查问卷为例，有这样一问：

“备课时教学目标是如何确定的？”答案有3个：A、根据教参上的目标要求；B根据单元提示确定目标；C依据课标、教材编排体系和学情来确定教学目标。

接受调查的63人当中，有5人没有选择跟学情有关的项。虽然人数不多，但是反映出，大家平时不是特别重视学情的处理，其实从平时视导工作中也发现，确实常常有教师忽视学情的现象。学情是大家感觉最简单的教学问题，似乎不需要当成教学之前的重要问题来考虑和处理。实则不然，即便是一个优秀生，在不同的时段，因为家庭、生理或其它各种因素的影响，表现会有差异，一个班级体的学情亦然。了解学情是备课过程中很重要的一环。

曾看过一节“新闻采访”活动课。这节课，出课的老师备课很用心。准备了大量的关于“新闻采访”的文字资料，并做了十几张PPT。她的教学目标有3个。一是了解新闻采访的相关知识，二是学习制定采访方案、拟定采写提纲，三是进行现场采访。

很显然，第二个和第三个学习目标是这节活动课的重点。而事实上，这位教师花了30分钟在讲新闻采访的有关知识，甚至介绍了什么叫“新闻敏感”关于采访要注意的事项就有三张课件。

课件做了很多，有好多张密密麻麻的文字介绍，教者费了很多力气，但是教学效果并不好，学生听不懂，更记不住。

这就是因为教者对学生的学情分析不足。八年级的孩子，不是专业的新闻工作人员，他们弄不清楚也不需要了解太多太细的新闻知识，他们的年龄和认知特点决定了，他们没有能力掌握这些新闻知识。由于学情把握得不准，所以，整节课头重脚轻，学生学得累，时间都花在生涩的概念上了，采访方案和提纲设计、现场采访这些该学、该练的都没有完成。

事实证明：学情是确定教学内容准确与否的重要依据之一，我们很多时候容易高估学情，忽略学生的认知基础，所以，往往是花了大量的时间准备了很多自认为精美的教学内容，但是熟不知，因为忽略了学生的分析而使这些心血白白浪费。

分析学情的着眼点：

一定要了解清楚学生的认识基础状况，切不可过高估计学情，根据学生实际情况确定教学内容。

除此之外还要了解学生学习的方法和能力基础、以及学习习惯；学生所处年龄段的特点；时代环境对学生学习可能产生的影响；个体差异对学生学习的影响等。

简而言之，分析学情，不要“眼高手低”，要着眼于“内容恰切”“学得会”“记得住”。

总而言之，语文教学内容的确定一定要以课程标准、教材体系和学生实际为基础，这样的教学内容才有可能实现教学效果的实效。

[1]王荣升.语文教学内容的确定及其面临的问题[Ｊ].语文教学讯,2017(5).

[2]雷实.国外母语课程标准的基本理念[J].语文建设，2001(10).

[3]王荣升.语文教师教学内容选择的现状调查及分析[J].中学语文教学,2005(3).

[4]王荣升.语文学科论基础[M].上海：上海教育出版社,2005.

[5]李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J].语文学习，2004(3).

2020—01—20

G633.3

A

1673-4564（2020）02-0174-06