道德与法治教学情境创设中的“七对关系”

摘   要 情境创设是实施情境教学的基础。有效情境创设要回归情境创设的原点，遵循情境教学规律，重点处理好学与习、取与舍、鱼与渔、放与收、进与出、动与静、虚与实之间的关系。通过对比整合，学思行并举，探寻从有效创设到有效运用的实践启示。

关键词 道德与法治  情境创设  情境运用

情境创设实际上就是人为地优化知识内化的条件或环境，使学生能够在一定的环境或情境下与他们的主观感受产生共鸣，从而更好地内化知识，培养能力。随着课改的推进，大多数教师已经认识到情境对教学目标达成的重要性，但在实际操作中，部分老师由于认知等方面的偏差，在进行情境创设和情境运用时抓不住要领而剑走偏锋，多表现为：主题选择较为随意，缺乏整体设计;主题构思捉襟见肘，缺乏必要凝练;手段和目的主次颠倒，缺乏逻辑美感;情感价值渗透不足，缺乏价值引领;等等。要走出教学中情境创设与运用的诸多误区，必须回归情境创设的原点，遵循情境教学规律，重点处理好七对关系。

一、学与习

作为情境教学的大师，李吉林老师在他的著作中多次强调，优化情境只是实现课堂教学目标的一个途径，而不是目的。我们在进行情境创设的时候不能犯“买椟还珠”式的错误，抓不住要领，搞不清主次，为了情境而情境。因此，创设好的情境必须好好钻研教材，在研习课标、吃透教材的基础上，从突出重点、化解难点、体现特点上去精心构思，处理好“学”与“习”的关系。

“学”的落脚点是学生，即坚持学生立场。不同地区、不同学校、不同班级的学生存在诸多差异，即使是同一班级的学生，其认知水平、个性特点也大相径庭。这就要求教师在进行情境创设时要考虑情境的接受主体——学生，基于教材的同时更要重视学生，在课程标准、教材和学生之间找到最佳联结点，做到心中有标准、手中有教材、眼中有学生。任何脱离学情的情境创设都是低效的，甚至是无效的。

“习”的关注点在教师，要求教师把情境创设的重点放在研读教材上，这一环节不可省。教师在构思教学情境时要准确把握教材的编写意图、编写思路，把握好教材内容的重点、难点，有效提取教材中的“硬核”信息，理解教材中的内隐价值观。只有这样，才能深刻理解教学与教材的同构关系，也才能处理好教学与教材的异构关系，更好地为科学情境创设奠定认知基础。

习是为了更好地学，学也可以更好地促进习，两者相互依存，相互促进，在一定条件下可以相互转化。科学的情境创设要以习为基，以学为导，习中寓学，学中寓习。

二、取与舍

教材相对稳定，但也相对滞后，无法把最新的社会生活和不同环境下学生最鲜活的生活经验都纳入进来，道德与法治教材中也提供了多样的、具体的、优秀的教学资源，但这些素材资源只能作为一种教学参考，尤其是在情境创设时，我们要根据自己的教学设计之需，精于取材，善于取材，要懂得取舍。

课程资源之于课程，犹如矿藏之于矿物，两者关系密切，但又不等同，课程资源必须根据教学目标进行开发、加工、整合，才能真正发挥课程资源的教育价值。面对作为情境创设的重要素材来源的教材，我们必须有取舍之智。要学会取“新”舍“旧”、取“近”舍“远”、取“多元”舍“单一”。恰当合理的取舍，是教师进行课堂教学设计和组织教学的基本问题，科学而高效的情境创设要善于以一当十，要善于主题整合。教学中哪些情境“可设”，哪些“必设”，哪些是“无须设”，这些都要教师心中有数。

力求让自己的课丰富而饱满，可能是绝大部分老师的期盼，但教学实践告诉我们，贪大求全、面面俱到可能并不明智，没有重点的情境创设犹如没有绿叶扶持的花朵，尽管处处情境却似无境，一加一不一定都会大于二。因此，教师要学会取舍，也可以适切地以少见多，以少胜多;一味地以多求多，结果常常适得其反。

三、鱼与渔

古语有言，授之以鱼不如授之以渔。教学情境创设也应该体现这一规律。目前，很多课堂上的情境创设还不能真正体现鱼和渔的辩证关系，大多数老师还是习惯口若悬河、喋喋不休的“授鱼”，情境资源似乎成了一个摆设，教师很少通过情境带领学生一起下去“捉鱼”。要知道，教师亲自带领学生去探究本身就是一个情境。因此，情境的功能既体现在一起“捉鱼”，更体现在通过“捉鱼”来习得“渔”的目的。好的情境应该能够激起学生思维，能够提供一个载體引起师生互动，能够在情境中让学生知晓知识的来龙去脉、内在机理，更能够在获得知识的同时，习得学习方法以及获得好的学习体验。

如一位老师在讲授什么是集体的概念时，创设了一个“最强大脑”的探究活动，要求学生分为两个团队，在1分钟时间内记忆PPT上的数字，谁记得多谁就获胜，最后由获胜方交流团队领先的秘诀，顺势引出集体的概念，然后再进行类似组织的辨别分类以加强对集体概念的理解。学生在“情境”中亲身体验了，并且有目的地进行了相关的思维活动，对集体概念的理解就会更加透彻。同时，教师为了帮助学生更加精准地理解集体概念，在活动后再通过呈现类似的组织请学生辨别以加深对集体的理解，整个情境创设一气呵成，轻松、活跃，学生不仅习得了知识，而且还进行了思维方法的训练。

四、放与收

收放自如，应该是课堂教学的一种艺术，也是一种境界。好的课堂教学，应该有放有收，收中有放，放中有收，能收能放，我们在情境创设时也要讲究收放自如。

所谓放，既要求在情境创设时，给予学生一些自主性和选择性，在思维训练中给予学生尽可能大的思维空间，同时，也要求教师在教学内容的研读解析方面多一些多元解读。所谓收，就是情境创设不仅要有自主性、选择性、灵活性、发散性，还必须基于课标、基于教材、基于学情，要有一定的规定性、聚合性，不能任意删减。在强调发散思维、个性思维价值的同时，也必须注意聚合思维和规范思维。从而真正体现预设和生成的统一、双基和素养的统一、界限和开放的统一、个性和共性的统一。

如：在讲授情绪管理一节时，一位教师设计了“那一刻，我很冲动……”的情境，该教师在屏幕上呈现了这样一段内容：（1）选择自己最近体验过的某一负面情绪，介绍自己成功处理的经验。（2）介绍框架如下：当时的情境是_______，在场其他人的反应是________，我的反应是________，现在回忆_________，我发现自己值得自豪与处理较好的部分是________，请用三个正面的词语来概括自己在这件事情上的表现：___________。

这种情境设计就很好地体现了收与放的智慧，“情境框架”既体现收的智慧，也有放的空间，“用三个正面的词语来概括自己的表现”会指引学生从负面情绪中解脱出来，引导学生正确的思考方向。同时，老师也没有束缚学生手脚，学生可以结合自己的亲身经历自由发挥，从挫折与困难中找出人生智慧，放中有收，收中带放，学生有话说，课堂有声音，教学有效果。

五、进与出

情感体验和道德实践是道德与法治课的内在规定性，也是最重要的学习方式之一，情境创设必须最大可能地去激发学生的情感体验，这就要求教师要在吃透教材的基础上，真正从学生的生活经验入手，从学生的兴趣入手，引导学生体验，激发学生思考，同化顺应学生认知。

“进”即进入、深入，讲究的是情境设计与教材内容的契合度，要求情境设计能够指向助学，能够为凸显重点、突破难点提供支架体验，情境设计要避免表面化、肤浅化，甚至庸俗化。“出”即出来、走出，追求的是学生在情境中能够打开思路，顺利地同化和顺应认知，并且能够在情境中运用所学的知识解决一些实际问题，学以致用。

有一些道德与法治课堂，特别是一些公开课堂，教师为了营造所谓的氛围，存在为情境而情境的倾向，与教学内容衔接不紧密，点不到位。

如：在进行“青春期的异性交往”的同题异构中，两位老师的处理方式大相径庭，一位老师在课堂教学中设计了两位学生在日常学习和生活中对彼此产生了好感的情境案例，在青春期的十字路口，请其他同学交流友情与爱情的争论，气氛尽管热烈，但由于中学生对爱情没什么认知，更不会有什么体验，学生探究其实还是形式重于内容。而另一位老师也是以类似的故事拉开课堂序幕，以”序曲——萌动的青春情发展;剪不断，理还乱——真情表露;另一种可能——观点澄清;如果重新选择——结束升华;静待花开“五个版块架构了整个课堂。

与第一位老师不同的是，这位老师将教学目标聚焦在“是否与异性建立一对一的交往关系”这个话题的讨论上，巧妙地避免了对友情与爱情的争论，这样学生更有体验，也更能够客观地去分析问题，感悟问题。学生易于“进得去”，也方便“出得来”，既有“第三人”的客观眼光，也有自身的类似体验，而不是把连大人都搞不太清楚的话题拿来让学生讨论，进得去未必能出得来。

六、动与静

在道德与法治教学中，动和静是一对相辅相成、相互补充、互为表里的统一。动中有静，静中寓动，动才更有意义，动中寓静，静才有效果。情境创设要张弛有度、动静适宜。

如：一位老师在讲授“师生交往”一节内容时，设计了“撕纸”的教学环节。学生拿着课前准备好的纸张，在老师的指令下完成相关动作：闭上眼睛，不要发出声音，将手中的纸对折，再次对折，顺时针方向旋转90度，将左上角撕下来，睁开眼睛，打开，然后和周围的同学相互比较一下。然后请同学思考后进行交流。

很简单的一点“动”作，然后“静”的涵养，再动的交流，在动静交替中让学生慢慢领悟双向沟通的重要性，并懂得如何进行双向沟通。撕纸其实是沟通的一个经典游戏。由于教师发出指令的模糊性，如对折指令，是横向对折还是纵向对折等，这些都没有明确，但是规则又不允许学生提问，每个学生只能按照自己的理解去完成指令，最后的结果可想而知。这样的情境创设目的就是让学生体会：在交往中，交往的双方由于各种因素的影响，每一步每一点的理解都可能存在很大的差异，要解决分歧，很自然地让学生在事前、事中、事后去进行思考。这样的情境设计尽管简单，也能启发、引领学生进行深度思考、深度学习。

七、虚与实

情境创设要讲究虚实相生，给学生留下自我成长的通道。“实”就是要以真实的情境设计来反映客观世界里的实物、实景、实事，而“虚”则要求教师在进行情境设计时要讲究“留白”艺术，要给学生自由想象、自由发挥的空间。这样更易于实现“理”和“情”的统一。因此，追求虚实相生，需要互为对照，互为表里，虚中有实，实中带虚，虚实间实现教学的广度与深度。

与“放和收”不同的是，虛和实的辩证关系还要突出道德与法治课的价值观引领和教育功能。要通过相应相生的虚实融通，为学生提供广阔的智美时空，开启学生宏远眼界和豁达胸襟，让教学充盈浓郁的怡情美趣和哲学意境。

如：讲授消费者合法权益进行情境创设时，有教师就选取了网上的“揭黑视频”，内容主要是市场上各种各样的“坑害消费者的乱象”，注水鸡、地沟油、毒火腿、口水底料、痰迹底料等等，可以用触目惊心来形容。视频时间长，画面也“夸张”。

这位老师情境创设的初衷可能就是吸引学生眼球，让学生了解现在有大量侵害消费者权益的现象，内容很“实”，但价值功能却有点“虚”，一节课下来，学生理解的可能不是本节课的知识点，而是记住了社会上的种种乱象，这种情境创设的利弊值得研究。此类情境创设的误区通常表现在选取情境资源时，教师过分注重案例之“实”（注重对案例过程的描写刻画），而忽视案例背后的“虚”（价值观的引领），这样的情境创设偏离了教育的初衷，有违教育教学规律，有的可能是大害而只有蝇利。

参考文献

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[4] 谭景凤，于波.问题情境的性质及其教育意义[J].教学与管理，2016（09）.

【责任编辑  郑雪凌】