深度理解教材需要“三个追问”

岳定权

摘   要 基于深度教学的课堂教学改革是提高义务教育质量的核心途径。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，深度的课堂教学需要教师对教材进行深度理解。教材具有社会性、学科性与学习性三大基本特性，深度教材理解须要以此为基础进行“三个追问”，即追问教材的国家意志、追问教材的学科意义和追问教材的学习深度。通过“三个追问”，教师对教材的理解可以超越教材的表面信息，进入教材的深层内容。

关键词 教材理解  国家意志  学科意义  学习深度

2019年6月中共中央国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，课堂教学改革在提高义务教育质量中具有关键性作用。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，教师教材理解的深度决定了课堂教学的深度。受传统教学观念与功利化评价制度的影响，当前我国教师教材理解往往处于表层水平，表现为“基于‘双基、只见‘外表、关注‘具体和重视‘局部”[1]，成为了制约深化课堂教学改革的瓶颈。因此，突破教材理解的表层水平、进入教材的本质与内核必然成为实现深度课堂教学、提升义务教育质量的实践起点。

教材是反映国家与社会发展需求、以学科知识为基础、以学生学习过程为依据的学习材料，具有社会性、学科性与学习性三大基本特征。教材的深度理解须要以此为依据，突破教材的表层信息，追问教材的国家意志、学科意义与学习深度，以实现教材的深度理解，促进课堂教学改革的进一步推进。

一、追问教材的国家意志

教材具有社会性，是满足社会发展需要、进行社会教化的重要工具，必然体现国家意志。《学记》开篇名义：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”指出了国家兴办教育是为了改良社会、易风化俗，教育作为一项国家事业，必然承担着满足社会发展与进行社会教化的基本功能。作为教育的内容载体，教材在实现教育社会功能的过程中具有关键性作用，国家通过教材政策的颁布、课程目标的确立、知识内容的选择等途径规范着教材建设的各个环节，使教材始终满足社会发展与社会教化的迫切需要。“教材是系统地、有计划地、大规模地进行社会教化与思想道德教育的重要工具及主要内容。”[2]正因为如此，在新时代，突出教材的意识形态功能，在教材的规划管理、内容编写与开发使用中体现国家意志是我国当前教材建设的重要方向。

教材的国家意志是政府依据国家与社会的历史底蕴、发展现状与未来构想对学生在学习过程中所须要获得的思维方法、道德品质与价值信念等方面的基本要求，它以教材政策为导向，贯穿于教材建设的各项工作之中。从内容上讲，新时代教材国家意志的核心是“立德树人”。“立德”即“明大德、守公德、严私德”，要求坚定社会主义理想信念，立志报效祖国、培养公德意识，争做社会公德的示范者、继承中华传统美德，养成良好个人品德;“树人”即培养全面发展的时代新人，成为社会主义建设者与接班人[3]。在二者关系中，立德是根本，树人是核心，二者辩证统一于人才培养之中。“立德树人”作为教材的国家意志是对教材的基本规范与价值诉求，它贯穿于教材建设的各个环节，体现着深度理解教材的基本指向。

国家意志或明或暗地存在于教材政策、课程标准与教材知识之中。教材政策是“国家和政府在一定区域内、一定时期内，为实现教育目标对教材的编纂、审查、出版、发行、选用按照一定的程序制定的规范准则”[4]，是引导教材改革与发展方向的纲领，以强制性的方式对教育理念选择、课程标准研制以及教材编写进行规定和要求，蕴含着对于培养什么人、如何培养人以及为谁培养人的国家答案，是国家意志的集中体现。课程标准是在教材政策的宏观要求下，依据学科性质与学生学习规律，对选择何种学科知识，如何组织、呈现与评价学科知识的纲领性文本，它是将教材政策落实到具体学科、学校与学生的中间环节，以学科性质、学科课程理念、学科内容设计思路等方式体现着国家意志。教材知识是依据学科的性质与功能，从人类知识整体中选择出来提供给学生学习的知识，是传播意识形态的核心载体，具体体现着国家意志。教材政策、课程标准与教材知识从不同的层面，以不同的方式体现着国家意志，构成了教材理解的基本线索。

追问教材的国家意志就是从教材政策、课程标准与教材知识及其关系中理解出蕴含在具体教学内容中的国家要求，并以教学目标的方式给予呈现与阐释。对教师教学而言，理解教材知识是开展教学活动、实现学生发展的实践起点。教师对教材知识的理解不仅要从知识本身的性质、结构、要素等方面展开，更重要的是要对知识所蕴含的国家意志进行理解，以实现知识性质与知识价值的统一。理解教材的国家意志，首先要分析国家与社会的发展状况，理解社会发展的核心价值观，并以此关照教材的思想性。其次，要分析国家教材政策，把国家意志、社会发展与教育、教材发展结合起来，明确教材建设的国家取向，并将其作为教材理解的根本指南。再次，须要在教材政策的指导下研读课程标准，对课程的性质、结构、功能与价值进行系统把握，进一步明确课程标准对于实现国家意志的重要地位与积极作用。最后，是结合知识本身的特点建构知识的育人价值，将国家意志与知识学习融合起来，并以教学目标的方式进行创设与表达。

二、追问教材的学科意义

教材具有学科性，它以教学科目为基本框架组织材料，必然蕴含着学科意义。从孔子编撰《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六经，古希腊由智者与柏拉图确定“文法、修辞法、辩证法、算术、几何、天文、音乐”七艺，到近代教科书的确立，学科教材是教材的基本形式，学科性是教材的基本特征。学科教材以知识的类型化、系统化、结构化为基础，它不仅要求以学科知识为基础，更注重将学科知识融入学科视野之中，從学科的角度审视与对待知识，使学科知识内蕴含学科意义。因此，从学科维度看，深度理解教材须要超越表层的学科知识，将知识纳入学科之中，追问学科知识的学科意义。

学科意义是以学科知识为基础、以学科为框架、指向学生生存与发展的教育意义。学科是科学的具体化，它以分门别类的方式呈现科学，并形成自身独立的结构与体系。从学科独立来看，研究对象、研究方法、研究成果与研究人员构成了学科独立的基本判断维度，即一门学科要成为独立学科须要在研究对象上形成专门的、独立的研究领域;在研究方法上具有科学的研究方法;在研究结果上建构系统的概念、原理，构成学科知识结构体系;在研究人员上具有专门的研究组织机构和专业的研究人员。教育意义上的学科，即教学科目，是由科学分类意义上的学科演变而来，它虽然有特殊性，但从根本上从属于科学分类意义上的学科，并在一般意义上遵循学科独立的基本条件。因此，教材的学科意义可以从研究对象、研究方法、研究成果与研究人员四者及其关系中进行考察，并体现为学科精神、学科方法、学科知识与学科情怀四个具体要素。学科精神是在长期思考研究对象过程中所形成的学科建设与发展的共同信念与价值取向，如数学的理性精神与探究精神;学科方法是思考该学科问题的基本思维方式与方法，如物理学科的实证方法论与实验法;学科知识是在学科研究中所形成的基本概念、原理等系统性成果，如小学数学包括数与代数、图形与几何、统计与概率三个基本知识领域;学科情怀是研究人员对学科所抱有的态度和兴趣，主要体现为学科价值的认同与从事学科工作的热情。从逻辑来看，学科意义是学科知识的深层，它超越了具体的学科知识，折射着学科知识自身的结构体系，以及其在生产与应用过程中所体现出来的教育意涵。

学科意义的形成是学科长期发展的结果，它以知识点的内在逻辑为载体，渗透于学科历史与学科应用之中。因此，追问教材的学科意义主要通过解构与建构学科知识点、挖掘学科知识点的内部与外部结构得以实现。建构知识点的内部结构须要依据一定的知识分析框架来实现。在知识分析框架研究方面，季苹的知识分析框架，即把知识分为事实性（现象性）知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识四种类型[5]，值得借鉴。在这一分析框架下，一个知识点可以分解为四种不同类型的知识，从而构成知识点的内部结构。如对“林”的事实性（现象性）知识指“有许多树木”，概念性知识指“聚集在一起”，方法性知识指“会意字的构字方法”，价值性知识表示“人多力量大”。建构知识点的外部结构须要从知识生产与应用两个维度来实现。知识生产过程包含着知识产生与发展的各种社会、历史、文化依存关系，它以动态发展的方式隐含着学科意义，追问知识点的生产历史是揭示知识点的各种社会文化依存关系、实现知识点的历时结构的重要途径。知识应用过程是连接知识与个人生活与社会发展的关键，它以实践效果体现着学科意义。追问知识的应用过程，是揭示知识与学生生活、社会的应用关系，实现知识点的共时结构的重要方式。

三、追问教材的学习深度

教材具有学习性，它存在的根本目的在于更有效率、更有质量地通过学生学习促进学生发展，必然体现学生的学习深度。在教育史上，教材与儿童心理的关联一直都存在，从古希腊对儿童学习的哲学认识（即灵魂论），到文艺复兴时期的经验认识论，再到科学心理学的诞生，随着儿童学习心理的科学化，教材的学习心理维度也变得越来越紧密与清晰，如何依据儿童的学习心理来编制教材成为了理解与研究教材的重要维度。特别是在课程论产生以后，泰勒（R.Tyler）、博比特（F.Bobbitt）、布鲁纳（B.S.Bruner）等人在思考课程目标的设计、课程内容的组织、课程评价等问题时都将心理逻辑视为课程编制的核心逻辑之一。

从学习维度看，深度理解教材须要超越浅层的学习，指向深度学习。一般而言，“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”[6]。从学习理论研究来看，不管是行为主义的刺激——反应学习、认知主义的结构或建构学习、人本主义的意义学习，还是对学习哲学、文化学习等研究，学习研究所追求的都是一种更有效率、更有质量的学习，是一种超越表层，指向深度的学习。深度学习是学习的本质状态，从内涵来看，“是触及心灵深处的学习，是深入知识内核的学习，是展开问题解决的学习”[7]，是让学生在学习过程中透过教材的表面、深入知识的内部、实现学生精神成长的一种学习理念。作为一种学习理念，深度学习关照着学习的整个过程与基本条件。对学生学习而言，“愿意学”与“能够学”是学生学习条件的两个基本维度[8]。“愿意学”指学习动力，它是推动学生学习的主观力量，其核心是学习动机;“能够学”指完成学习的客观力量，主要表现为学习基础、学习能力、学习方式。不管是学习动机，还是学习基础、学习能力和学习方式都必须依附于教材内容，由教学内容所决定，才能构成教学内容的学习条件。

从教材内容的学习条件来看，追问教材的学习深度就是依据教材内容的特性探索学生学习的主要条件，并以此开展有效教学设计。它主要包括以下四个方面。第一，探索教学内容的深层学习动机，即依据教学内容探索能够真正激发内在学习动机的关键点，如小学数学中小数的学习可以以学生生活中“如何分苹果”为问题情境激发学生主动探究问题的兴趣。第二，发现教学内容学习的生活基础，即寻找能够支撑教学内容学习的学生在成长过程中的生活体验、社会阅历与价值理想，使之成为教材内容学习的真正基础，如《荷塘月色》课文学习可以以学生观察夜晚的生活体验作为学习基础。第三，分析哪些能力是制约学生完成教学内容学习的关键能力，即分析学生学习教学内容过程中需要哪些心智能力作为支撑，如学习立体几何的关键能力是学生的空间想象力。第四，创设教学内容的有效学习方式，即依据教学内容与教学目标的关系选择恰当的学习方式，如在学习“三角形面积公式”过程中须要培养学生的合作能力，那么可以采用合作学习方式让学生通过合作发现正方形与三角形面积公式之间的逻辑关系。

参考文献

[1] 李松林.论教师学科教材理解的范式转换[J].中国教育学刊，2014（04）.

[2] 曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社，1997.

[3] 王玉福.内涵·逻辑·实践：习近平立德树人观三维探析[J].实事求是，2019（03）.

[4] 崔珂琰.中国近现代少数民族教科书政策研究[M].北京：知识产权出版社，2017.

[5] 季苹.教什么知识：对教学的知识论基础的认识[M].北京：教育科学出版社，2009.

[6] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[7] 李松林.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）.

[8] 岳定權.课堂教学设计点的获得方法——以课堂导入为例[J].中小学教师培训，2016（11）.

【责任编辑    孙晓雯】