初高中学段衔接问题的破解路径

刘辉 李德显

摘   要 在高中教育即将普及以及新课程和高考改革的背景下，重提初高中衔接问题有一定的现实意义。当前初高中衔接中存在学科不均衡、内容不衔接、情感不连续、功利不接力、制度不匹配等问题。可以采用初高中六年一贯制的教育体制，在教研活动、课程开发、学生和教师以及教学体系等方面实施一体化的管理，以此应对初高中衔接的问题。

关键词 初高中衔接   六年一贯制   课程改革   一体化

初中和高中是两个既相互联系又相对独立的学习阶段，初高中衔接问题是长期存在于我国中学教学中的问题。一方面，初高中教学模式、课程结构、学习内容、学习方法和学习心理等方面的差异导致学生由初中升入高中后还须进行一定的适应和调整，另一方面，初高中教学评价的差异导致学生的学习取向不同，造成了学生的“无效学习”和“过度学习”，这些都不利于学生的成长。消解初高中衔接问题是对学生发展的关怀，是减少学生学习精力“内耗”的重要举措。在当前即将普及高中教育的情境中重提初高中衔接问题有一定的现实意义。

一、背景和意义

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，到2020年，我国高中阶段教育毛入学率要达到90%，这意味着高中教育即将普及，初高中衔接问题将会在更大范围内存在。以往，高中教育主要以选拔与分流为办学导向，在高中教育普及的背景下，高中教育发展须做出重大改革与转型，须进行重新定位与结构调整，要与义务教育、高等教育做好衔接，实现协调发展[1]。同时，作为高中教育的前续，初中教育也要相应地调整教学目标，为学生适应高中学习做好准备。基于核心素养的教学改革打破了传统学段教学之间由于知识差异而产生的鸿沟，为不同学段的衔接提供了新的机遇[2]。同时新高考改革实行的选考制度打破了传统的文理分科的單一界限，这要求初中必须开足和均衡对待全部课程，才能让学生更深入地了解课程，便于学生在高一顺利选课，并为高考奠定坚实的学科基础。

初高中衔接是关注学生发展、关注学生学习和心理适应过程的具体举措，这与人本主义教育理念所倡导的在教学活动中以情感为主线，注重知情结合的协调发展是相一致的[3]。事实上，“一贯制”教学一直是教育工作者所关注的主题。北京市第二十二中学的孙维刚老师自1980年起，以数学学科和班级管理为抓手，进行从初一接班直到高中毕业六年一循环的教学教育改革试验，教育教学效果突出。许多学校为了优化教学，在学校内部也以“课程构建为支柱，管理与评价为两翼”进行着“六年一贯制”“十二年一贯制”甚至是“十五年一贯制”[4-6]的研究与尝试。实施“一贯制”教学模式是缓解择校问题、促进教育均衡的重要举措。同时跨度大、时间长的教育模式可以保证培养目标的同一性和连续性，可以更好地实施素质教育，提高学校的育人质量[7]。

二、现状及问题

1.学科不均衡

初中与高中的学科基本相同，特别是对于高考科目，高中学科一般是初中学科的“升级版”，但由于多种原因导致学科在初高中的发展并不均衡，主要体现在两方面。一是课程标准梯度过大。以数学学科为例，有研究者基于数学素养的六个维度将初高中数学课程进行对比，发现初高中数学课程在密度和难度的突变、感性与理性的飞跃、思想与能力的跃迁、人文与精神的提升等方面存在着较大的梯度[8]。二是学科重视程度存在显著的差异。由于中高考评价的导向而致使不同学段的教师和学生对同一科目的重视程度不同。比如地理和生物，在高中属于高考科目，特别是在选考制中广受学生的青睐，但在初中却属于“副科”，不被重视，甚至其学习时间都被其他“主科”占用。这为学生在高中阶段的学习带来额外负担[9]。

2.内容不衔接

首先，教学目标的不同导致教学内容不衔接。在初中，许多教学内容都是点到即止，而高中阶段则要求学生进行深入的理解。虽然内容相同，但要求不同，这导致相同内容的表述在初高中出现差异，为了符合学生的学习特点，初中的概念表述更直白易懂，而高中的概念表述则更精致严谨。相同的内容表述不同，导致学生难以对新的学习内容进行建构。其次，对于部分内容，初中没有或不强调，但高中突然大量地出现，导致学生应接不暇，造成高中生的学习负担过重。最后，由于教材版本的不同，编写的体系也不同，初高中使用不同版本的教材也可能导致内容不衔接。

3.情感不连续

教师与学生在教学过程中会形成默契，甚至产生情感上的信任和依赖。然而初高中的相对独立使得学生需要在两个学段的初始阶段进行适应，而在两个学段末产生离别的情感波动。特别是学生进入高中后需要一个比较长的适应过程，由于学习内容和学习要求发生变化，学生须及时调整学习方法和学习心理，这很容易使焦虑情绪上升，自我效能感下降，自信心降低[10]。从学生角度看，面对不同的教师、同学和学习环境有两次适应过程，这在很大程度上消耗了学生的精力，虽然这可能发展了学生的情商，但也可能导致学生产生不安全感和疏离感。从教师角度看，要对学生形成比较深入的了解一般需要一学期甚至更长时间，这在三年的学习进程中占据着很大的比例，这在一定程度上占据了教师的教学时间，影响和制约着教师的教学。

4.功利不接力

初高中的评价体系不同，评价几乎没有延续性，导致初高中不能很好地形成育人合力。初中往往以学生的中考成绩和升学率为主要评价指标，这在一定程度上导致初中教师急功近利的心态。所有教学活动都围绕中考展开，过度地使学生侧重于部分知识与技能，阻碍了学生的全面发展。高一新生对好多初中该掌握的知识没掌握，高中教师须花费一定的时间帮助学生补充初中落下的内容，这也制约了高中教师的教学与学生的发展，导致学生感觉高中“时间紧、知识多、内容难”。功利的不接力导致教师教学活动的短视和封闭，不利于学生的可持续性发展。

5.制度不匹配

当前初中教育属于义务教育，而高中教育虽然在普及，但还未纳入义务教育的范畴。二者在国家资源配置、推广和强制程度、招生和培养政策等方面均存在一定的差异。初中升学到高中须经过中考这道关卡。中考成绩作为高中入学的重要条件受到家长和学生的高度重视，也无形中成为社会评价学校和学校评价教师的工具。因此，虽然初中属于义务教育，但学校、教师、家长和学生都不免受功利主义的驱使，其教育目的与义务教育的初衷有所偏差。而要实施“一贯制”又主要面临学校内部各学段之间管理体制的衔接、学校管理体制与地方管理体制的衔接以及外部教育配套政策支持乏力的困局[11]。特别是当前的教师资格制度体系中，初高中教师的教学资格是分离的，这使得初高中教师难以实现换岗交流，这也从教师个人能力上以及制度上阻碍了“一贯制”的实施。

三、对策与建议

“六年一贯制”是指在现有的初中三年、高中三年的学制基础上，将二者有机衔接，尽量保证学生的学习环境不变，并使初高中形成教育合力，促进学生一贯发展的教学模式。要实现“六年一贯制”需要教育主管部门和学校做好顶层设计和协调工作，保证教学资源的流通渠道畅通以及评价制度的统一。实施“六年一贯制”不可一蹴而就，需要在现有的研究经验上进行逐步的尝试。但无论是尝试初期还是“一贯制”的实施阶段，都应从以下几方面实施一体化的策略。

1.教研活动一体化

初高中的长期割裂导致初高中教师彼此之间不了解对方的教学内容和所处的情境，相互之间很少为彼此考虑。可以通过初高中教学活动的互访、教师的互相听课和初高中集体教研等方式增加初高中教师互通的机会。高中教师可以深入初中教室听课，了解学生的学习内容和学习特点，在高中教学中考虑学生的发展水平与特点，尽量缓解学生初高中衔接的难度。初中教师也应该多了解高中的教学内容和教学方式，在教学过程中做好相关知识的延伸，以促进知识之间的衔接。有条件的学校可以实施初高中的集体教研活动，为初高中教师提供相互交流的平台，促使初高中教师之间增进了解，相互体谅并形成合作。

2.校本课程一体化

知识体系和教材版本的不同是导致初高中衔接问題的原因之一。初高中可以携手进行校本课程的开发，以国家的课程标准为依据，以国家教材为参考，结合实际对国家课程进行校本化开发。教师通过教研活动进行意见互换，形成比较统一的认识，并进行顶层设计。对知识的分布、教学目标的制定等进行统筹规划与合理科学的分配。教师按照校本课程开展教学活动，即可大体把握初高中知识的特点和要求，在完成各自教学目标的基础上，对知识进行拓展和衔接，使学生在不同学段学习中可以平稳过渡，降低学习的梯度和衔接的难度。

3.学生管理一体化

随着信息化的发展，可以借助信息化手段为学生建设个人学习和成长的档案。档案中对学生所学的知识点、掌握程度等进行详细的记录。记录活动由教师根据学生的课堂学习情况以及作业、考试的情况等进行记录。一方面，成长档案忠实地记录学生的学习进程，以此可以展现学生的学习偏好与特点，可以作为教师了解学生的参考工具。另一方面，成长档案中学生的各项指标也将是对教师和学生实施过程性评价的工具。教师以此了解和评价学生的学习情况，学校也可以此作为教师的评价依据。以成长档案为载体的过程性评价代替中高考等终结性的评价，可以在一定程度上克服功利化教学倾向带来的弊端。

4.师资管理一体化

面对当前初高中师资不衔接的现状，教育行政部门应该从顶层做好设计。一方面，在教师资格认证方面实施初高中教师认证的一体化，获得中学资格证的教师同时具备初高中教学的执教资格。对于新考教师资格证的人员应该逐步以考查学科知识为主转变为考查学科素养为主，以此提升未来教师应对不同学段教学的能力。对于在职教师可以通过在职培训，使其具备跨学段执教的能力。另一方面，在教师管理方面，地方教育主管部门应该突破义务教育与非义务教育之间的界限，在教师的评价与考核方面实施一体化的管理。可以借鉴当前“县管校聘”的经验，对初高中教师进行统一管理，宏观调控，科学评价，突破当前职称评审、工资待遇等方面的障碍，实现教师流通渠道的通畅。

5.教学体系一体化

完全中学内部以及初中与高中学校间应该强化教学体系的有效衔接，在课程衔接、教师调配等方面着力，打破各自为政的陈旧管理理念和体制，形成互通有无、团结协作的教学机制，逐步实施初高中六年一贯制的教学模式。特别是对于同时具备初高中建制的完全中学，可以在校内率先展开尝试。首先，增强初高中之间的相互了解，通过相互交流、集体教研等形式加强彼此的理解。其次，实验初期可以实行双师制，在高中教学中以高中教师为主进行教学，初中教师为辅进行教学监督与辅助。在初中教学中则相反。一方面可以避免教师资格与所教学段不匹配的矛盾，另一方面可以促进二者的相互学习，最终达到都可以独立展开一贯制教学的目的。最后，学校应该平等对待和考核初高中教师，并形成相应的激励机制。随着试验的深入，初高中可以展开广泛的合作与整合。在此过程中教育行政部门应该做好协调工作，保证教师流通渠道的畅通并形成科学规范的管理和评价体系。

参考文献

[1] 朱益明.论普及高中阶段教育的意义与策略[J].上海教育科研，2017（05）.

[2] 刘登珲.台湾地区十二年一贯课程结构的变革动向与启示[J].中国教育学刊，2017（07）.

[3] 姜联众.人本主义教育思想的理论内涵与实践意义[J].教学与管理，2018（27）.

[4] 章亮.“六年一贯制”课程统合的设置探索[J].教学与管理，2017（10）.

[5] 董慧蕴.文化、课程与管理：十二年一贯制办学模式的整体探索[J].中小学管理，2015（11）.

[6] 胡仁东.十五年一贯制学校的现状、问题及对策[J].中国教育学刊，2013（12）.

[7] 于会祥.“唯一的母校”：一贯制学校的一贯性探索[J].中小学管理，2016（07）.

[8] 史淑莉.数学素养视阈下初高中数学衔接问题研究[J].数学教育学报，2017，26（04）.

[9] 张清，兰太玲，严行志.谈初高中地理教学衔接问题及策略[J].中学地理教学参考，2015（16）.

[10] 常若松，郭双，高远.初高中衔接期学生考试焦虑状况及其应对建议[J].教育科学，2014，30（05）.

[11] 贾丽彬.一体式九年一贯制学校制度化的困局与解决[J].教育理论与实践，2019，39（14）.

【责任编辑   王  颖】