远程教育英语学习者动机学习行为影响因素分析

卢兰凤

（珠海开放大学，广东 珠海519000）

二语学习动机是二语习得成效的主要决定因素，也是外语学界长期关注的研究重点。20世纪90年代以来，Gardner 和Lambert 基于社会心理学视角提出的融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）[1]因其局限性受到学者们的质疑。随着全球化和英语作为世界语的发展，学习外语以融入特定二语社团及取得二语社团身份认同的融合性动机已失去理论和现实意义[2-6]。Dörnyei结合人格心理学自我不一致理论（Self-Discrepancy Theory）[7]和可能自我理论（Possible Selves）[8]，提出二语动机自我系统理论（L2 motivational self system）[9-10]，成为二语习得领域的新研究热点。国内外学者纷纷从理论和实证角度对高等教育在线大学生英语学习动机进行研究，但针对基础教育阶段和成人英语学习者的研究相对匮乏。

远程教育英语学习者作为继续教育和终身学习主要人群，具有广泛性和特殊性，对该群体英语学习行为进行基于二语动机自我系统的研究具有一定理论价值和现实意义。研究可以从理论上验证二语动机自我系统在成人英语学习者研究对象中的适用性，对该理论适用范围起一定的补充作用。此外，研究有助于更好了解成人英语学习者英语动机自我系统的形成机制，为提高该群体英语学习动机和学习成效提供一些教学和学习策略建议。

一、文献回顾

（一）二语动机自我系统理论（L2MSS）

该理论认为二语动机是学习者自我系统的一部分并由理想二语自我（ideal L2 self）、应该二语自我（ought-to L2 self）和二语学习经历（L2 learning experience）三个层面构成。二语学习不是为了融入二语社区以取得二语文化认同，而是利用二语实现学习者自身理想和全球化身份的认同。人格心理学中可能自我与自我不一致理论是二语动机自我系统理论的基石。可能自我理论指个体对于自身未来可能成为什么人（might become）、想要成为什么人（would like to be）以及害怕成为什么人（be afraid of becoming）的想法[8]并研究这些认知对动机的影响机制。自我不一致理论认为实际自我、理想自我和应该自我是人格的三大特征，三者之间的矛盾冲突导致不良情绪的产生：实际自我与理想自我不一致引发“失望和抑郁”，实际自我与应该自我不一致导致“紧张、焦虑和内疚”[7]。基于上述理论，二语动机自我系统构建三分化的理论模型并研究自我二语愿景、他人期望压力及教师、教材、同伴等相关学习情境对二语动机学习行为的影响机制[9-10]。国内外学术界针对二语动机自我系统理论验证、三因素关系和内外部影响因素等开展研究工作并取得较为丰硕的成果。

（二）二语动机自我系统研究现状

在二语动机自我系统的研究内容和研究方法方面，国内外学者基于二语动机自我系统理论运用定量和定性研究方法对动机相关变量进行研究。现有研究主要以二语动机自我系统理论验证、二语动机自我形成机制和二语自我干预研究为主[11]，以验证二语动机自我系统三因素对动机学习行为的影响、内外部因素对二语自我的影响、想象刺激和动机策略对二语自我的干预作用，力求构建更为全面的二语自我系统和二语动机学习模型。

国外研究者主要应用T 检验、相关分析和ANOVA等标准推断统计方法，个人或小组访谈等质性研究方法以及定性、定量相结合的研究方法发现理想二语自我、应该二语自我、二语学习经历、晋升性工具性动机、对二语文化和社区的态度、英语学习态度均影响二语学习动机和努力程度[12-15]。而在二语动机自我系统的内外部影响因素中，理想二语自我的影响因素包括学习经历、国际姿态、应该二语自我[12][16]，提升性工具性动机[13]和学习环境等[17-18]。此外，视觉型和听觉型学习风格[19-20]、想象力（含视觉和听觉想象力）[21]、学习者情感因素（如焦虑和自我效能感）[22]与理想二语自我和二语学习动机显著相关。在二语自我的干预研究方面，Magid 和Chan对研究对象实施二语想象刺激干预后二语动机自我有明显提高[23]，Papi 和Abdollahzadeh 研究则发现教师的动机策略显著影响学习者二语动机自我[24]。

国内研究者主要以结构方程模型和标准推断统计等量化分析方法对高等教育英语学习者二语动机自我系统进行研究。在二语自我系统理论验证方面，吕中舌和杨元辰认为“内在兴趣、文化交流、辅助工具和个人发展动机”构成理想二语自我，而“外部要求和社会责任动机”构成学习者的应该二语自我，理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历共同影响学习努力程度[25]。刘凤阁通过调查问卷验证了二语动机自我系统理论模型在中国不同英语学习者群体中都具有一定的效度[26]。在二语动机自我形成机制方面，韦晓保发现理想二语自我和二语学习经历显著影响学习者动机和努力程度，而掌握目标课堂能显著预测理想二语自我和二语学习经历，而表现目标课堂对理想二语自我和二语学习经历产生显著的负面效应[27]。在二语动机自我系统的外部影响因素方面，詹先君发现家庭背景因素影响学习者二语动机自我[28]。在二语动机自我干预研究方面，王欣和戴炜栋对非英语专业英语学习者实施动机策略干预后发现受试的理想二语自我有显著提高，维持现实自我和可能自我之间差距的动机策略有助于提高二语学习动机[29]。

在二语动机自我系统的研究对象方面，国内外学者趋向于选择高等教育在校大学生（年龄18+）作为研究对象。Boo,Dörnyei和Ryan统计了2005—2014年期间国际知名期刊的外语学习动机研究对象发现，51.64%的研究对象为高等教育在校大学生，中学生只占20%，小学生占5.67%，其他研究对象占22.69%[30]。而李炯英和刘鹏辉对国内18种外语类主要期刊2004—2013年间的外语学习动机相关文献的统计发现，国内外语动机的研究对象中，高等教育在校大学生占比高达73.6%，而中学生比例只占4.4%，其他研究对象占22%[31]。研究对象学历层和年龄层的差异归因于两大因素：一方面庞大的在线大学生群体是高校教研人员最易接触和实施实验的对象；另一方面以成年学生为受试可以避免研究伦理和教育政策等方面的限制。然而，受高考和未来发展需要及外语学习关键期假设影响，中国基础教育阶段学生已然成为外语学习特别是英语学习的生力军和主力军。同时，随着全球化发展和英语作为世界语的影响，英语学习是在职人员继续教育和终身学习的主要内容。因此，针对基础教育阶段和在职成人学习者英语动机研究可以对二语动机自我系统理论研究起一定的补充作用，符合中国社会现实需要。

（三）远程教育学习者英语学习动机

现有针对在职成人学习者英语学习动机的研究主要以远程教育英语学习者为研究对象。该群体希望通过继续教育拿文凭的功利性目标和“半工半读”的学习现状一定程度上削弱了他们的学习动力，使高辍学率成为远程教育不容忽视的问题,影响远程教育办学体系的良性发展，制约终生教育体系的完善以及社会、机构和学习者个人的经济损失[32][33][34]。针对远程开放教育英语专业辍学生的研究表明，“工学矛盾、学习困难、学习动力不足和情感关怀缺失”是辍学的主要原因[35]。内在动机缺失和动机学习行为不足而导致的自主需要、胜任需要和归属需要不能得到满足，是辍学的重要原因[36]。而郭红霞等的研究认为外在动机受干扰（如职业变动的干扰）是学生辍学的主要原因[37]。此外，强烈学习动机与不满足感导致的消极情感和情感交互程度低影响学生的学习态度，导致学生辍学[38]。现有研究主要以自我决定理论和归因理论为理论框架，从远程教育英语专业学生动机缺失的视角研究动机与辍学的关系。然而，从动机的积极和激励作用视角，采用二语动机自我系统理论框架对该群体的学习动机进行研究相对不足。此外，非英语专业远程英语学习者所代表的对象范围更广，对他们的动机和动机学习行为进行研究更具普适性。

二、研究方法

（一）模型构建与研究假设

研究以远程开放教育非英语专业学生作为研究对象，该群体英语学习的目的更多是为了满足工作和生活需要，提升性工具性动机强，而受家人和朋友压力学习英语的应该二语自我影响因素相对较弱。与基础教育英语学习者迫于升学压力全日制学习英语不同，该群体业余进修学习英语的性质决定了与学习环境相关的二语学习经历变量的影响因素较小，但英语学习态度变量相对具有更重要的影响作用。因此文章拟提取二语动机自我系统理论中的理想二语自我、提升性工具动机、英语学习态度以及二语动机行为四个变量建立如图1所示概念模型，并提出以下假设：

假设1：成人英语学习者提升性工具性动机正向影响理想二语自我；

假设2：成人英语学习者提升性工具性动机正向影响英语学习态度；

假设3：成人英语学习者提升性工具动机直接影响二语动机行为；

假设4：成人英语学习者理想二语自我与英语学习态度有直接影响；

假设5：成人英语学习者理想二语自我对二语动机行为有直接影响；

假设6：成人英语学习者英语学习态度对二语动机行为有直接影响。

（二）问卷设计和数据收集

研究以问卷调查方式收集数据，利用结构方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）检验远程开放教育成人英语学习者二语动机自我系统影响因素相关假设。问卷调查所得数据采用SPSS 22.0 进行描述性统计，分析样本数据统计特征，问卷信度分析；用AMOS 22.0 进行验证性因子分析（CFA）和结构方程模型分析。

1．问卷设计

问卷设计在文献研究的基础上采用国内外学术界成熟量表进行细微改编以更适合文章研究情境。量表设计参考Taguchi,Magid 和Papi[13]，詹先君和洪民[39]调查问卷并做适当修正。问卷由4 个变量19 个题项构成，其中提升性工具动机（7题）；理想二语自我（4题）；英语学习态度（4题）；二语动机行为（4题）。考虑到学生的英语水平不一致，为保证受调查者能准确无误理解问卷，采用中文编制。问卷中的英文题项由2名专业人士翻译成中文，另2位专业人士再回译成英语，以确保问卷翻译的准确性和有效性。问卷采用李克特7级量表，选项从1到7 分别代表“完全不同意”到“完全同意”。最终调查问卷由两部分构成，第一部分包含4个变量相关题项；问卷第二部分由受调查者个人信息（如性别、年龄、专业等）构成。

2．数据收集

研究选取珠海某开放大学非英语专业学生为研究对象，采用非概率抽样中的便利抽样方式在2018年9月25日—30日及10月8日—15日两个阶段发放调查问卷400份，回收359份，有效样本311份，有效率为86.6%。样本数据收集时段为开放教育成人学生到校参加面授课时间段，学生在校时间较平时集中，便于抽样；为提高问卷回收比例，准备文具等小礼物用于答谢有效问卷的受调查者。将数据输入SPSS 22.0 进行样本统计特征和信度分析，运用AMOS 22.0 进行结构模型检验。Cronbach′s Alpha信度系数用于问卷信度检验，本研究的问卷信度系数为0.943，各潜变量的信度系数分别为提升性工具性动机0.890、理性二语自我0.893、英语学习态度0.947、动机学习行为0.928，均符合Alpha信度系数要求高于0.7的要求，问卷可信度高，问卷内部信度通过检验。样本数据KMO值为0.926，适宜因子分析。

三、数据分析

（一）样本统计特征

有效样本调查对象中男性占28.3%，女性占71.7%；受访者年龄段中18～25 岁占比达39.2%，26～30 岁 占26.4%，31～40 岁占比29.6%；受访者就读学历层次专科为主，占65.3%，本科占34.7%；有效样本中调查对象涵盖专、本科18 个非英语专业的311 名学生，其中参与人数最多的五个专业为行政管理32.2%、工商管理20.3%、会计专业16.7%、学前教育7.4% 和人力资源管理6.8%，样本数据描述性统计见表1。以上样本统计特征与受访者所在学校招生情况基本吻合，样本具有代表性。

（二）模型验证性因素分析

为保证研究整体信效度，对各潜变量进行结构方程模型验证性因子分析（CFA），检测模型是否具有较好的拟合程度。学者建议可通过删除因素负荷量和平均变异萃取量（AVE）小于0.5 的观测变量来修正CFA 拟合指数[39-40]。因此删除初始模型中的IP4、IP7、IL2S1、ELA1、MLB1，最终纳入模型的观测变量共14 个，偏度值介于-1.5598～0.456，峰度值介于-0.762～0.808，偏度绝度值小于3，峰度绝度值小于10 ,观测变量数据基本服从正态分布[41]。表2显示，模型各观测变量因素负荷量基本达到0.7要求。组合信度（CR）分别为0.880、0.877、0.954、0.922，均达到大于0.7 要求[42]；平均方差萃取量分别为0.596、0.704、0.874、0.797，都符合AVE 大0.5 的要求[40][43],说明问卷具有收敛效度。

表1 样本描述统计表（n=311)

表2 验证性因素分析结果（N=311）

表3 相关（平方相关）和平均方差萃取量（AVE）

区别效度是用于检验观测变量效度的另一指标。文章将各观测变量之间相关系数的平方对比相应变量的AVE 值。表3显示，各平方值均小于对应的AVE值，说明各观测变量之间具有一定的区别效度，可以进行结构模型检验。

（三）模型评定结果

再次使用AMOS 22.0对结构模型进行检验，得到模型适配度指标如下（见表4）：x2/df =2.921；NFI=0.944； GFI=0.913； AGFI=0.872； CFI =0.962；RMSEA=0.079，研究模型适配度较高，说明研究模型与收集的样本数据较一致，可以进行潜变量之间路径系数显著性检验。

对角线为对应观测变量的AVE值,观测变量之间的值为相关系数平方。

假设检验结果（见图2）表明提升性工具性动机正向影响理想二语自我（β =0.936，t=11.588，p＜0.001）和英语学习态度（β=0.395，t=2.534，p＜0.05），支持H1 和H2。但提升性工具性动机正向影响动机学习行为假设（H3）不成立（β=0.034，t=0.327，p＞0.05）。理想二语自我正向影响英语学习态度（β=0.387，t=3.116，p＜0.05）,H4 成立，但理想二语自我正向影响动机学习行为假设不成立（β=0.145，t=1.744，p＞0.05）,H5 不成立。英语学习态度正向影响动机学习行为（β=0.792，t=16.427，p＜0.001），H5成立。

表4 研究模型拟合指标

以理想二语自我为中介变量检测提升性工具动机与英语学习态度的影响。结构方程模型结果显示提升性工具动机正向影响英语学习态度（β=0.395，t=2.534，p＜0.05）。而以理想二语自我为中介变量时其间接影响效果为0.362（0.936*0.387）。此外，因提升性工具动机与动机学习行为之间的关系不显著，理想二语自我和英语学习态度的中介效应不存在。同样，因理想二语自我与动机学习行为之间的关系不存在，英语学习态度的中介效应不存在。

（四）受调查者人口学特征参数分析

为了进一步了解远程开放教育成人英语学习者在研究变量维度上是否存在差异，本研究选取性别、年龄段、学历层次和专业为人口因素主要特征，采用Pearson相关分析，探讨他们在四个研究变量上是否存在差异。相关分析表明（见表6），受调查者性别与提升性工具动机、理想二语自我、英语学习态度存在显著正相关，年龄段对英语学习态度存在显著正相关。除此之外，受调查者人口因素在各研究变量上均无相关性。

四、研究结果与讨论

（一）关于假设检验情况的讨论

1．提升性工具动机正向影响理想二语自我。研究结果支持张萍等的研究，表明远程开放教育英语学习者英语学习目的是“未来个人发展”，提升性工具动机较强[36]。该结论同时支持Taguchi等提出的“提升性工具动机与理想二语自我兼容”，是广义理想二语自我的组成部分[28]。远程开放教育成人英语学习者绝大多数为在职学生，受社会现实影响，求学目的功利性较强。掌握扎实的英语技能可以让他们获得文凭、换更好的工作岗位、获得更高的待遇和好的晋升机会。受该工具性动机激励，该群体理想中的二语自我能在工作岗位上自如应用英语、用英语与外国人、同事流利交流。

表5 结构模型检验结果

2．提升性工具动机、理想二语自我正向影响英语学习态度。高英语水平意味着好工作、高收入、职业晋升的社会现状强调英语学习的正面效果，激励学习者对英语学习持积极态度。理想二语自我的美好愿景促使学习者重视英语学习，激发英语学习热情，觉得英语学习很有趣，期待上英语课并享受英语学习过程。教师在教学过程中可通过实际案例、社会调研等方式呈现英语水平与职业、薪酬关系，进一步增强学生的提升性工具动机和理想二语自我，从而提高他们的英语学习态度。

3．英语学习态度正向影响动机学习行为。Taguchi等研究认为英语学习乐趣不是中国大学生学习英语的决定性因素，实现理想二语自我的学习目标才至关重要[13]。然而，本研究结果表明对远程开放教育成人英语学习者来说，享受英语学习的乐趣比提升性工具动机和理想二语自我更重要。其原因在于：该群体均为已踏入社会的成人学生，对他们来说，学习以通过考试或得好成绩的压力相对较小；他们有相对的自主权和决定权，能根据自己的兴趣爱好选择学习内容。研究结果与张萍等认为的开放教育学生“为通过考试而上课；教师为及格率填鸭式教学”的结论不一致[36]。因此，开放教育机构和教师应努力创设生动有趣的课堂和学以致用的教学形式，将教学内容与学生工作、生活实际运用相联系，以提高英语教学的趣味性、实用性和学生学习的积极性。

4．提升性工具动机、理想二语自我正向影响动机学习行为的假设在本研究中不被支持。研究结果与针对普通高校大学生的研究不一致，内化的提升性工具动机和理想二语自我动机在开放教育成人英语学习者中没有产生较强的学习动力，说明“理想二语自我在各种教育学习情境中的存在方式和程度并不一致，对学习行为和学习情感的影响也有较大差异”[28]。在访谈过程中，被调查者普遍认为“工学矛盾、时间管理、英语基础差、家庭负担重、懒惰、与同学、老师交流少”都影响了他们英语学习的努力程度。“心有余而力不足”成为该群体继续教育的真实写照。该研究结果与远程开放教育领域学习动机与辍学研究、学习者特征研究相符。因此，远程开放教育机构和教学人员可从以下方面进行积极尝试：对英语学习基础差的“学困生”进行个性化辅导，提高他们的学习能力和学习信心；课程设置上，增加与职业相关的英语技能培训，帮助学生学以致用；通过教学过程和课下活动加强生生互动、师生互动等学习情感支持，增强学生归属感和集体感，帮助他们克服消极情绪的影响；通过开学典礼、毕业典礼、新老学员联谊会等形式，宣传成功学习典范，持续激发学习动机，提高自我效能感；甄选高质量的网上资源，培养学生利用碎片化时间自主学习和自我管理能力。

表6 人口因素变量与研究变量Pearson相关

（二）研究局限与展望

本研究样本虽涵盖了开放教育体系各专业和学历层次，但取自同一所学校，样本的地域性和代表性不足；研究仅选取提升性动机、理想二语自我和英语学习态度对远程开放教育成人英语学习者的动机学习行为进行研究，还需进一步探讨影响该群体二语动机自我的其他因素。