二语词汇附带习得的有效语言输入模式探讨①

李玲玲

二语词汇附带习得的有效语言输入模式探讨①

李玲玲

（东莞理工学院城市学院，广东 东莞 523419）

词汇附带习得是二语学习者获取词汇知识的主要途径。有效的语言输入模式能促进学习者的二语词汇附带习得。本研究以“词汇附带习得”和“投入量假设”理论为基础，从词汇的复现率，输入模式的多样化和输入方式的任务性设计这三个方面出发，探讨了语言输入模式的有效性问题。

词汇附带习得；有效语言输入模式；词汇知识

词汇作为语言的基石，在语言学习的过程中发挥着至关重要的作用。无论学习者的语法知识运用得多么好，无论学习者的第二语言发音掌握得多么标准，如果没有足够的词汇来表达更广泛的意义，第二语言的交流就不可能以任何有意义的方式进行下去。因此，词汇知识的学习和掌握被普遍认为是语言学习的基础，而学习者拓展词汇知识的主要途径可以通过附带习得获取。苗丽霞（2014）将词汇附带习得定义为“学习者在进行有意义的语言使用活动或学习任务时，其注意力并非在词汇上，却无意中增加了词汇知识，是一种注意力聚焦于其它活动时顺便出现的认知活动”。由此可见，如何有效地促进学习者词汇附带习得是二语词汇习得的重点之一。此外，Nation（1990）指出不同的语言输入方式会给学习者的词汇附带习得带来不同的习得效果。在中国的课堂环境下，听和读作为两种最为普遍和重要的语言输入方式，在学习者的词汇附带习得中发挥着十分重要的作用。但是，如何在外语教学中使语言输入变得有效，是一个值得深思的问题。本文拟从如何提高学习者词汇附带习得的效果出发，探讨有效的语言输入模式。

一、理论背景

Nagy et al.（1985）在研究儿童母语词汇习得的基础上，发现学习者尽管没有将学习注意力放在背记词汇上，却在阅读的过程中无形地习得了词汇知识。基于该研究结果，他们首次提出了“词汇附带习得”。这一假说认为大多数的母语词汇并不是学习者刻意学习而习得的，而是通过一些语言类活动附带习得的。在此假说的基础上，Day et al.（1992）等研究者分别探讨了词汇附带习得在二语学习语境中的适用情况，结果均证实了学习者在二语学习语境中同样可以附带习得词汇知识。这扩展了词汇附带习得假说的适用范围，也说明该假说对于一语习得和二语习得具备普遍适用性。值得注意的是，不同的语言输入模式会给词汇附带习得带来不同的学习效果。例如，Paribakht & Wesche（1999）的研究表明，带有学习任务的阅读和自由阅读都能使学习者附带习得词汇知识，但是学习者在带有学习任务的阅读情况下能习得更多的词汇。Hulstijn & Laufer（2001）所提出的“投入量假设”能对其进行解释和说明。该假设认为，认知投入量高的任务能更多地促进学习者词汇知识的习得。在自然阅读中，学习者只有在阅读过程中受到阻碍后，才会注意到词语；而任务阅读给予了学习者需要弄清楚词语意思的动机和意愿，所需要投入的认知量要大大高于自然阅读。因此不同的语言输入模式会带来不同的词汇习得效果。

二、语言有效输入模式的探讨

传统的观点只认识到听和读这两种输入方式能带来词汇附带习得，但如何使语言输入变得有效却没能引起足够的重视。词汇知识输入模式的有效性受多种因素的影响，如何在教学任务中设计出有效的语言输入模式，是教师们值得关注的问题。结合“词汇附带习得”和“投入量假设”理论，可从以下三点展开来讨论语言有效输入模式的设计：词汇的复现率，输入模式的多样化和输入方式的任务性设计。

1.词汇的复现率

词汇的复现率是指词语在篇章中反复出现的频率。已有研究证实，词汇复现率与词汇附带习得呈正相关，即词汇在篇章中出现频率越高，越有利于学习者的词汇附带习得。这主要是因为目标词语在篇章中的反复出现，能引起学习者的注意。Schmidt（1990）所提出的“注意假设”认为，注意是学习者将语言输入转化为内化吸收的必要条件。换句话来说，只有当学习者首先注意到了篇章中的目标词语，才使得词汇的附带习得具备可行性，对于缺乏注意的学习者而言，任何语言输入方式都是无效的。因此，词汇的复现率可以看作是有效语言输入模式的基础。

2.输入模式的多样化

早期的实证研究主要把重点放在了阅读输入模式对词汇附带习得的作用上。如今，听力输入模式对词汇附带习得的研究也逐渐得到了研究者们的关注和重视。随着社会的迅猛发展和科学技术的快速进步，语言输入的模式不再局限于阅读，大量丰富的音频和视频学习资源使得语言输入模式变得更加丰富和多样。智能电子产品的不断更新使得学习者拥有不同以往的学习媒介；4G网络的飞速发展使得学习者获取多样化的语言输入模式变得快速和便捷，只需在智能电子产品上轻松一点，海量信息即可呈现；各类学习平台和APP软件的推陈出新，在给学习者呈现各种丰富学习资源的同时，也大大提升了学习者语言学习的兴趣，拓宽了语言输入的渠道。在现如今的教学活动中，教师应充分利用科学技术给语言学习带来的多样化语言输入模式，在教学中实现语言输入模式的多模态化。例如，教师可利用手机APP，指引学习者收听当日最新的VOA新闻；在听力结束后，通过多媒体呈现该新闻的文字版材料，供学习者检验他们是否理解正确；通过设定相应的学习任务，促使学习者在听和读的过程中附带习得目标词语。由此可见，语言输入模式不再局限于单一的书本形式，而是可以将多种模式有机的融合在一起，从而可以更有效地促进词汇附带习得。

3.输入方式的任务性设计

在“投入量假设”这一理论基础上，国内外学者开展了一系列不同投入量的阅读任务对词汇附带习得影响的研究，研究结果表明学习者的投入量越大，越能促进词汇附带习得。依据Hulstijn & Laufer（2001）的观点，“投入”包含三个基本要素，即需求、搜寻和评判，投入量的大小可以通过学习任务是否包含这三个基本要素来衡量。因此，在具体的教学过程中，教师们可以通过设计包含该三要素的具体学习任务，进而实现学习者对语言输入的投入量增加。

基于“投入”中所包含的三要素，教师应充分认识到，教学中的阅读和听力输入应设计相应的学习任务。从“需求”因素来看，学习任务中应包含涉及词汇知识的问题，因为在阅读和听力结束后，学习者需要回答一定的问题，这使得他们在阅读和听力的过程中能够有意识地注意到这些目标词语，并具备了学习目标词语的动机。需求能够激发学习者对所需学习词汇的认知过程，从而将注意力集中到词汇的词形和意义，并努力将现有的语言知识与其联系起来；从“搜寻”因素来看，学习任务中应包含回答与目标词语相关的问题，例如解释目标词语的意思或是回答阅读理解和听力理解问题。通过此类练习，学习者们能积极地在篇章中寻找目标词语，并依据上下文来推断目标词语的意思；从“评判”因素来看，学习任务中还应包含使用目标词语的产出性练习，例如用目标词语造句或是用目标词语翻译等。通过目标词语产出性练习的训练，能促使学习者注意到目标词语在篇章中的具体使用情况，从而促进他们目标词语的产出尽量流利和正确。在此过程中，学习者们通过比较语言输入中目标词语的使用特征，还能注意到自身的中介语问题，从而促进目标词语的习得。

综上所述，重视语言输入中的词汇复现率，实现输入模式的多样化和设计输入方式中的学习任务，能提高语言输入模式的有效性，从而促进学习者的词汇附带习得。但本文仅就这三方面做了一个概括性描述，具体的实际操作还应进行具体化的探讨和研究。值得教师进一步思考的问题包括：词汇的复现率以多少次的出现为标准，不同词性的单词复现次数是否相同；如何实现读、听和视听多种输入模式的有机结合，并充分发挥它们各自的优势；具体什么样的学习任务能较好地承载和体现需求、搜寻和评判这三个基本要素，进而加大学习者的投入量。后续的研究可以围绕以上问题进一步开展。

[1]苗丽霞.第二语言词汇附带习得研究30年述评[J].外语教学理论与实践, 2014(1): 23-29.93.

[2]Nation I S P. Teaching and Learning Vocabulary. Teaching Methods [J]. United States: Cengage Learning, Inc. Retrieved September, 1990, 9: 2017.

[3]Nagy W E, Herman P A, Anderson R C. Learning words from context [J]. Reading research quarterly, 1985: 233-253.

[4]Day R R, Omura C, Hiramatsu M. Incidental EFL vocabulary learning and reading [J]. Reading in a foreign language, 1992, 7: 541-541.

2020—01—12

东莞理工学院城市学院校级教改项目《英语教学中词汇有效输入方式的探讨与研究》（项目编号2017YJJG009）的成果。

李玲玲（1982—），女，湖北荆州人，硕士，东莞理工学院城市学院讲师，研究方向：二语习得、词汇研究。

G642.0

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1673-4564（2020）02-0150-03