思辨性阅读在文言文教学中的尝试

摘 要：语文教学中倡导思辨性阅读。笔者尝试从文本的删減处、矛盾处、重复处、留白处四个维度，走进文本，激活思维，引导学生进行思辨性阅读。学生在质疑、慎思、明辨中激活思维，学与思同行，思辨品质将会在学生心中生根发芽，从而提高语文的核心素养。

关键词：思辨性阅读;激活思维;思维品质

一、 前言

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，出自《礼记·中庸》，意在告诉我们，治学必须广泛学习，细致求教，慎重思考，明辨是非，落实到行动。根据《中庸》的五个环节，治学不仅是“思辨”，还要“审”“问”“慎思”“明辨”，也就是要敢于独立思考，提出疑问，但“思”而要“慎”，“辨”要“明”，而非胡乱质疑一番，其前提是要有“博学”作为基础，即需要有广博的知识，广阔的眼界，在思辨之后还得付诸实践，即笃行。

教学中，身为教师应明白自己的主要任务，不仅教授给学生一些知识和标准答案，更重要的是提高学生的思维水平。目前的应试教育，习惯于让学生找出标准答案，习惯于将标准答案告之于学生，如此的教与学，学生的学习目标就是寻找标准答案。若寻而不得即表现得焦虑，故而学生逐渐缺乏怀疑和创新精神，这样无疑会抑制教育的活力。学生应从小习得基于审辩式思维的谨慎选择的能力，否则，在未来的人生中必然会缺乏竞争能力。

语文教学中，有很多作品的价值需要引发思辨，不妨多点逆向思考，引导学生批判式理性地阅读，在鉴赏过程中形成敏锐的批判性思维习惯。教师在学生思辨中，或是架桥铺路，或是推波助澜，或鞍前马后的帮扶。以文言文阅读教学为例，分别尝试从文本的删减处、矛盾处、重复处、留白处，引导学生进行思辨性阅读。

二、 于删减处思辨

无论是《荀子》《文心雕龙》中的“文以明道”的观点，还是韩愈古文运动中提倡的“文以载道”的主张，都是表明文章是为了说明道理的，表达一定思想内容的，“道”通俗点说也就是文章的主旨。对于文本主旨的解读，需要纵观全文，从总体上把握文本内涵，要求读者不能断章取义。

教学中，经常会遇到一些节选课文。这就需要教师在教学中补全删减之处，从全局把握文本内涵，可在删减处设计思辨问题。

《项脊轩志》被公认为叙琐事、寄深情作品的代表。以百年老屋项脊轩的几经兴废，穿插了对祖母、母亲、妻子的回忆，并抒发了人亡物在、世事沧桑的感触。所回忆之事，均属家庭琐事，但极富有人情味。作者借一轩以记三代之遗迹，睹物怀人，悼亡念存，叙事娓娓而谈，用笔清淡简洁，表达了深厚的悼亡之情。

然而，教材中收入此篇都将“项脊生曰……其谓与坎井之蛙何异？”这一节删去。还原此篇，不禁质疑所叙琐事，真的是对祖母、母亲、妻子的怀念吗？还原文本，再次细读并非如此。正文写于作者十八九岁，即文章前一部分;补记写妻子是若干年后，即文章后一部分。教材删去的正是正文的结尾段，删除段为“项脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台;刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉、瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”作者先用了“蜀清守丹穴”和“诸葛孔明起陇中”两个典故，其后点出两人的共性，先是“昧昧于一隅”，后来皆为世人所知。其后作者又以他人讥笑自己为“坎井之蛙”来自嘲，字里行间流露出作者的自尊和对未来仕途的自信。卒章显志是文学作品中常用的结构技法，此段是前文叙事后的议论恰是正文的总结，自然突出文章主旨，岂能不予重视？再者“名家笔下无闲笔”，故而此段并非闲笔。一定有其用意，故读到此处，怎能不对“悼亡念存”的主旨生发质疑呢？

再细读前文，可发现伏笔与照应，开篇扣题先写项脊轩，作者读书于轩中之喜，此处应留意作者轩中所植之树是兰桂竹木，“桂”谐音“贵”，凡仕途得志、飞黄腾达者谓之“折桂”，寓意作者对仕途功名的渴望，后文历数种种悲，家道中落、幼年丧母、祖母勉励寄予厚望，因而主旨应是表达归有光强烈自尊及对仕途的自信。还原文本后细读，对文本主旨的这种理解应该更接近作者本意。

于删减处思辨，还原文本，从整体上把握文本，能更全面解读文意主旨，否则极可能出现“有失偏颇”的现象。

三、 于矛盾处思辨

文本阅读中会存在一些前后矛盾，不合逻辑的地方。教师需要围绕矛盾点，设计一些思辨性问题，引导学生对文本进行精读细读，深入文本，才能激活学生的思维，提高学生的思维品质。

《廉颇蔺相如列传》在塑造蔺相如这个人物形象时，为了体现其勇猛机智、不畏强暴，分别用“完璧归赵”和“渑池之会”这两个故事来体现其勇猛机智，不畏强暴。“完璧归赵”这个故事中，蔺相如知秦王无意兑现承诺于是“持其璧睨柱，欲以击柱”，私下派人归璧于赵，后坦陈“臣知欺大王之罪当诛，臣请就汤镬，唯大王与群臣孰计议之”，无不体现其机智勇敢。

“渑池之会”故事中，在“秦王怒，不许”的情况下，“前进缻，因跪请秦王”，秦王不肯击缻，蔺相如愿以颈血溅秦王，左右欲刃相如，相如却“张目叱之”，结局是“左右皆靡”，秦王“为一击缻”。把蔺相如不畏强暴之形象展现得淋漓尽致。

然而“既罢归国，以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右”，廉颇因蔺相如乃卑贱之人，竟能在自己职位之上，扬言见蔺相如一定要羞辱他。面对廉颇的羞辱，却“常称病，不欲与廉颇争列”，远望廉颇，却“引车避匿”不愿意见到廉颇，这一反常现象引得学生思考，为何蔺相如面对强大的秦王，姑且不怕，为何独畏廉将军哉？接着细读课文，门客由于不堪羞辱，觉得蔺相如面对廉颇宣恶言的行径，太懦弱，“恐惧殊甚”，因曰“臣等不肖，请辞去”，蔺相如面对其将要辞行的门客，阐明为何不与廉颇争斗的原因——“顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人再也。今两虎共斗，其势不俱生”，为了国家的危亡考虑，只能以国家之急为先而以私仇为后。同时作者也是为了使用对比手法，蔺相如对待秦王的态度与对待蔺相如的态度的不同来形成对比，体现廉颇深明大义，识大体顾大局，以国家前途为重的优秀品质。

于矛盾处思辨，走进文本，引导学生对文本进行深入探究，激發学生思辨的兴趣，与文本真正的对话，才能达到鉴赏的深度。

四、 于重复处思辨

阅读文言文时，教师可针对文本重复处设计问题，激发学生探究学习的兴趣，引导学生理解作者为何不惜笔墨，烦琐赘述？重复性的语言文字，写作意图何在？是教师在教学中需要思考的地方，也是引导学生重点思辨之处。

《逍遥游》开篇：北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也;化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也;怒而飞，其翼若垂天之云。是鸟也，海运则将徙于南冥。南冥者，天池也。第二段：穷发之北，有冥海者，天池也。有鱼焉，其广数千里，未有知其修者，其名为鲲。有鸟焉，其名为鹏，背若泰山，翼若垂天之云。抟扶摇羊角而上者九万里，绝云气，负青天，然后图南，且适南冥也。第二段基本重复了首段大鹏南飞的故事。这里，读者对文本的解读存在不同观点，或认为是语义重复;或认为是庄子借助汤、棘之口来强调前文论述的“小大之辩”，在文中起重要作用。两种观点各有道理，但笔者认为后者更好。

首段对大鹏的描述出自《齐谐》，《齐谐》古代的先秦神话集，是记载奇闻逸事的志怪书籍，人们会怀疑其真实性，故作者引“汤子之问棘”来佐证。再者，前后两处描写详略不同，描写也各异：对于鹏之背，前者“不知其几千里也”，说明鹏背之长;后者“背若泰山”，说明鹏背之高;对于“扶摇”，前者没有描述其具体形状，后者用“羊角”来描其状。其实，这是庄子的有意之笔，通过重复之言来强调，加深读者对“大小之辩”的理解，与开头部分呼应和印证。

于重复处思辨，文本阅读中，重复性的段落文字，恰恰是思辨的切入点，需要引起阅读者的关注。

五、 于留白处思辨

留白是国画中的一种表达手法，方寸之地亦显天地之宽，予人以想象之余地。如此以无胜有的留白艺术，具有很高的审美价值，正所谓“此处无物胜有物”。然在文学作品中，常亦如此。语言简练是文言文独特的一面，文本中的留白更是作者独具匠心之处。留白处，恰是设置思辨问题的地方，引导学生在文本的基础上通过想象推理，挖掘探究文本背后隐藏的深层意蕴。

《烛之武退秦师》文中留白有两处：1. 文章的重点放在烛之武的说辞上，对“退秦师”的前因后果，只作简略交代，毫无赘述。在烛之武“夜缒而出”的前后，郑国君臣和百姓是怎样焦急地等待消息？秦国君臣又是以怎样的骄横态度接待这位即将亡国的使臣？都只字未提，留下空白给读者想象评说，留白处需要师生共同脑补，正是思辨处。作者集中笔墨塑造烛之武的形象、着力描绘人物语言，使辞令引人入胜。语言的分寸，掌握得恰到好处。正因留白更好地刻画了烛之武的爱国情怀和善于外交辞令的形象。

2. 文本以“子犯请击之。公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁;失其所与，不知;以乱易整，不武。吾其还也，亦去之。”结尾，故事叙述到此结束，戛然而止，对文本没有总结评论，对秦穆公退兵之因并无赘述，留下空白给学生想象评说。秦、晋连兵勠力伐郑，郑且亡矣，烛之武夜缒而出游说秦伯，立谈之间存郑于将亡，不仅说退秦师，而又得秦置戍而去，何移之速也？烛之武一言使秦伯背晋亲郑，弃强援、附弱国。烛之武之所以能离间秦晋关系，是因为“天下之事以利而合者，亦必以利而离”“他日利有大于烛之武者，吾知秦穆必翻然从之矣。”

于留白处思辨，关注文本略写之处，留白之处，激发学生通过想象推测，体味文本深刻的意蕴。

六、 结语

1. 思辨性阅读是极具挑战性的工作，学一点思辨性阅读，对学生的思维能力提高是非常有意义的。从课堂的反映来看，学生对具有思维含量的问题还是挺感兴趣的，也乐于去尝试。

2. 思辨性阅读一定要从文本本身入手进入，在教师的引导下学生能提出充满思维含量的问题，对提升学生理性思维水平是非常有意义的。

3. 学生要达到思辨性阅读的理想境地，需要积累大量的资料进行对比、分析、补充，这就需要学生平时注意收集整合。

总之，课堂不只是传授知识的场所，更是思想交流的对撞场所。阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。因此在进行思辨性阅读时，特别重要的是要鼓励学生有质疑的精神。在独立的思考中深刻理解，在批判与反省中提升思维品质，从而走向文本对话的深度建构。在语文阅读教学中学必有思，以思促学，辨必有思，思辨结合，慧源于思辨，思辨生慧。

参考文献：

[1]邹修香.文言文教学思辨性阅读策略的选择[J].中学语文教学参考，2019（4）：23-24.

[2]余党绪.思辨性阅读——走向真知的必由之路[J].语文教学通讯，2018（9）：46-49.

[3]丁晶晶.以思辨性阅读彰显语文课堂品质[J].江苏教育研究，2017（7）：26-28.

作者简介：胡晓莉，安徽省宿州市，宿州学院附属实验中学。