以研促教的学习共同体—— 综合理科教研组学科建设初探

◎ 全 迅

随着基础教育新课程改革的不断深入推进，课程与教学理论研究者在深入检视课改实施经验的基础上，提出中小学学科建设是课改成功的关键环节之一。关于学科建设的讨论常见于高等教育研究与实践领域，相关文献较多，在基础教育阶段的探讨则较为少见。在具体实践中，能否在学校工作中真正落实和发挥学科建设的作用,首要条件是厘清相关基本概念，清晰地把握中小学学科建设的内涵及任务。本文以上海市虹口区教育学院附属实验中学（以下简称“虹教院附属实验中学”）综合理科教研组在学科建设方面的工作为例，剖析中小学学科建设中面临的挑战和应对的路径。

一、中小学教育中的学科建设：概念与共识

学科与学科建设是高等教育理论研究中的一个基本问题。综合我国学者的研究，21世纪初对于学科的三个基本内涵已达成共识，即“教学的科目”“学问的分支”“学术的组织”。［1］随着科学研究和高等教育事业的发展，人们对于学科的理解和认识也在不断地深入。袁小鹏等认为“除上述内容之外，学科的内涵还包括围绕特定知识理论体系所展开的教学和科研工作中,不可或缺的规训制度和方法。”［2］虽然不同学者对学科内涵的论述有所不同，但是多数学者从知识论、活动论及组织论三个视角对学科内涵所进行的阐释，体现了现代意义上的学科形象。［3］

在将多位学者对学科建设的内涵进行归纳总结的基础上，陆军等提出“学科建设是一项系统工程,建设过程需要围绕学科方向、人员队伍、平台基地等三个方面，通过软、硬件的投入和积累，不断提高学科水平、人才培养、科学研究和社会服务综合实力。”［1］还有学者指出，学科建设是一种社会实践活动，开展学科建设需要确立发展目标、学科建设原则、构建评估机制、合理配置资源、明确责任主体。［3-4］学科建设主体需要根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施和手段来促进学科发展和学科水平的持续提高。

在学科建设过程中，中小学阶段开设的语文、数学等教学科目虽然和高校的学科内涵有共通之处，但更多的是指各领域的基础性知识或学习科目。因此，在中小学层面谈学科建设，更多的是研究某一学科的教育教学问题。中小学学科建设是依据教育目标和学科特点，采取各种干预措施促进学校学科教学水平持续提高的一种社会实践活动。中小学学科建设主要包括基于学科本质的学科功能定位、课程设置与开发、教学改革、校本教研、教师专业发展、学科组织创新等六个层面。［5］其中，基于学科本质的学科功能定位是中小学学科建设的前提；课程开发是学科建设的基础；教学改革是学科建设的重心；校本教研是学科建设的纽带；教师发展是学科建设的关键；组织创新是学科建设的保障。

二、初中学校综合理科教研组的学科建设：行动路径

教研组是国家课程政策落地的重要环节，在很大程度上决定了学校政策解读与教师教学落实之间的转化效率。由于学科建设的高度创造性和情境依赖性，教育行政部门对于教研组在学科建设中的操作流程和实施规范没有统一要求。作为由多学科背景教师组成的初中学校综合理科教研组，如何有效地落实学科课程与教学体系的转化，真正在教研组层面落实学科建设，需要聚焦基于不同学科的校本教研和学习型组织建设。

（一）提升校本教研实效

校本教研在中小学学科建设的各个实施环节之间起到纽带作用，发挥着“助推器”功能。［5］高质量的校本教研能够促进教师专业发展、提高教学质量，从而促进学生和学校的发展。有效的校本教研需要着眼于学校的整体规划和发展，以学校的实际情况为出发点、以具体实践为落脚点。教研组是落实教学常规、开展校本教研的基层组织。如何提高教研实效是许多学校综合理科教研组共同的问题。虹教院附属实验中学综合理科教研组的经验可以概括为三个方面：寻找共性问题，以问题为导向，以主题教研为抓手。

1.研什么？——寻找综合理科的共性切入点

对中小学一线教师而言，各学科教研组的学科建设工作，应落实在对于一系列学科教育教学问题的实践研究上，根本目标在于帮助学生更好地提升学科核心素养。然而，作为综合理科教研组，包含物理、化学、生物、科学、劳技和信息技术等多学科教师，决定了我们必须选择一个合适的共性切入点，来进行教育教学实践研究，这是首要问题。

2015年的一组学业质量绿色指标数据引发了我们全组教师的思考（见图1）。数据显示，我校学生科学学业中的三项指数与本区的平均值均存在一定差距。其中，“高层次思维能力发展指数”与区平均值的差距较大。如何通过有效的校本教研将科学精神的培养落到实处，成为全组教师的共同关切。其中的一个重要原因是，科学精神的培养与学业成绩、抗挫性、团队精神等多种理科学习结果高度相关。经过大家的热烈讨论，我们达成了“以生为本、统觉分析、节点支持”的教学原则。在充分了解学生生活和知识背景的基础上，帮助学生为每个学科的关键知识点寻找个体和社会意义的“联结”。对于学生的生活和知识背景中没有“联结”的知识点，教师需要通过人为的意义建构和反复的概念强化，帮助学生建立新的“联结”。在复习策略方面，对于学生的生活和知识背景中具有“联结”的新知识，需要特别重视新知识在整个知识体系中的位置和作用，重视概念图谱和知识结构对于知识掌握的价值。对于学生的生活和知识背景中没有“联结”的新知识，需要特别重视识记和背诵的传统教学策略的高效特征，尽快让新知识成为老朋友。

图1 2015年的一组学业质量绿色指标数据

2. 怎么研？——确定校本教研行动路径

（1）找到切入点。找到了切入点只是开了一个好头，真正落实多学科背景的校本教研，关键在于行动路径的规划。我校综合理科教研组有4 位高级教师，其中2 位区骨干教师、3位区学科中心组成员，在教研组长的带领下经过“头脑风暴”，确立了理念引领实践、主题教研为抓手、制度保障实践的行动路径。

（2）理念引领实践。众所周知，只有在正确的理念引领下，才能在教育教学中真正做到立足于学生的终身发展，从知识教学走向能力建设、素养生成。为了使教研组全体成员都能具备先进的理念，我们制订了理论学习计划。基于我校综合理科教研组各学科背景的特点，我们确定了共同学习“科学史”“现代课程与教学”和“现代教育心理”三大具有共性的板块作为我校综合理科教研组理论学习的内容。为了保障理论学习的有效性并兼顾不同学科教师的实际工作，我们采取了自修与团体研修相结合的制度，定期进行阶段性的学习分享交流与联系实践的反思交流。通过这一方式，组内各学科教师始终能够具备较为先进的教育教学理念，并能够落实在教育教学实践中。

（3）以主题教研为抓手。为了提升校本教研的成效，我们将基于学校、教师和学生实际出发的主题教研活动作为主要抓手。为了打破学科壁垒，我们明确了以学生学习活动的有效设计和实施为抓手来落实科学精神的培养。基于这样的思考，我校综合理科教研组先后开展了一系列主题教研，包括“源于课堂的有效情景创设”“课堂学生活动设计”“探究性实践任务在学科教学中的应用”“学生自主学习的探索”等。例如，在“让学生在课堂上快乐又健康——课堂学生活动设计”为主题的教研活动中，生命科学备课组为大家带来了一堂由问题链串起的“人体的免疫功能”课例。问题链的设计指向不同层次的学生，通过学生对问题的思考与解决，不同层次学生都能达成不同程度的学习目标，从而落实不同层面科学精神的培养，具体内容见表1。

表1 “人体的免疫功能”课例中一个环节的问题链设计

（4）制度保障实践。在总体规划、备课主讲等制度基础上，基于我校综合理科教研组各学科教学实践中均包括实验教学这一共性特点，我们还制定了实验教学实施制度，并尝试制定了职责细分制度。例如，在开展“复习习惯的养成”主题教研活动中，为了总结各学科备课组的实践经验，我们分别从步骤、载体、习惯养成及责任人等维度，完善了“复习课实施职责细分制度”，形成了“总分总”的规范流程（见表2）。在此基础上，初三物理备课组优化了复习课的设计。通过反复解读一模数据，备课组将后续复习课的突破口一一锁定，包括：①利用实验帮助学生厘清基本概念和规律；②加强读题、审题的方法指导；③针对不同学生的学习需要，给予不同的学习支架。这些做法不仅有效提高了学生整体合格率，而且激发了学生参与复习的主观能动性。

表2 复习课实施职责细分制度

（二）建立合作型组织

作为学校教育教学的一个专业学术性基层组织，通过组织建设来提高教师教育教学理论及实践水平，是教研组建设的一个基本理念。调查结果显示，大部分教师增强自身综合素质的方式是读书，参考书中作者的经验，体现为一种理论学习；部分教师通过教研组（备课组）活动来提高自身综合素质，体现为一种小组合作学习；还有部分教师则纯粹依靠自己的教学摸索，体现为一种较低水平的“做中学”。［6］对于多学科背景的教研组而言，小组合作学习逐渐成为高效能教师的广泛共识。随着新课程改革的不断深入，教师在课堂教学中面临的各种问题和挑战，愈发需要依靠团队力量来解决，教研组可以说是教师专业发展的一个重要阵地。基于综合理科组的特点，我们认为建立合作型组织既能较好地发挥组内各学科教师的特长、潜力，有利于教研组适应新课程改革对学科教学提出的挑战与要求，也能促进来自不同学科背景教师的专业发展。

合作型教研组建设的提出是基于生态取向的教师专业发展理论。这一理论认为，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，可以向重要他人（如校外专家或同事）学到更多。同时，教师教学策略与风格的形成与改进，很大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。［7］在教研组中，通过彼此的交流和组织文化的熏陶，教师可以获得成长和提高。基于这一理论，我们在构建合作型教研组的过程中进行了一系列尝试。

（1）营造合作式文化氛围，建构学习共同体。在多年的教学工作中，我们逐渐形成如下共识：单打独斗，事倍功半；合作共享，事半功倍。一个教研组要有活力、有凝聚力，组内教师之间和谐的氛围是首要条件。其次，组内教师之间良好的合作氛围也是必不可少的。只有在这样的氛围中，大家才会在各项活动中为了共同的任务，积极参与、沟通、协作，客观真实地分享各自的观念、想法以及做法。合作式文化氛围不是一朝一夕的，也不是仅凭几个人的努力就能形成的，体现在每一次的团建活动、研修活动、公开课研讨、教研组评优过程中。在强调团队的教研组长和重视合作精神的骨干教师的带领下，教师们会逐渐地从被动合作转变为主动合作。

在教学实践中，组内教师自发形成了学科内、跨学科、跨年级等不同形式的备课方式。尤其是科学学科的几位教师，由于学科内容的综合性，经常在备课时寻求化学和物理教师的支撑。组内的区骨干教师之间的交流共享更为频繁，时常看到他们为了某一堂课的教学设计、某一个教学案例进行研讨。杜福尔认为 “教师专业学习共同体的目标不是指向‘教’而是聚焦于‘学’，成员共同规划、交流和反思，为了学生的发展和教师自身的专业发展而团结工作。”［8］在共学教育教学理论的研修活动中，在骨干教师的带领下，组内教师在合作中形成了具有共同愿景的学习共同体。

（2）搭建共享资源库。基于不同生情的校本化的课程实施以及建设实用的校本资源库，是落实学校“为了每一个学生的发展”理念的一个重要举措。在过去几年中，组内各学科教师都在不断完善各自的教学设计库、课件库、题库。随着课程改革的不断推进，对教师在课程资源的开发和利用上的要求日益提升。然而，课前收集和甄选适切的课程资源会花费教师大量时间与精力，还往往会形成同学科同年级的教师在同一阶段的重复操作。为了提高学校课程校本化实施效能与学校总体教育教学水平，教研组长定期收集组内不同学科备课组的优秀单元教学设计、单元作业设计以及组内教师的优秀论文，形成综合理科组的优质共享资源。组内各学科、各年级之间实现资源共享。同时，通过每一届年级备课组的轮流修改和完善，逐步形成不断更新的组内自有资源库。这一举措既为组内教师减轻了重复劳动的低效负担，也对各学科教育教学水平的总体提升起到了激励作用。

（3）师生研学共进。这里所说的研学共进有两层含义，既有师生合作、教师合作，也有学科之间和三类课程之间的相互促进。我们认为，落实学生核心素养的培养需立足课堂，又不拘泥于课堂。例如，着眼于教研组内各学科教师共同的关注——学生实验能力，化学教师提出了“中学生实验能力教学实施的策略建构”这一设想。通过教研组研讨，我们初步架构了“中学生实验能力的进阶培养”的课程框架。整个课程涵盖各学科及全学段，是合全组之力进行实践研究的重要项目之一。组内还开展了校本作业设计的实践研究。结合绿色指标测评，共同分析科学教学关注的大方向，把培养学生科学观念、科学思维、科学探究等作为校本作业设计的关注点。经过几轮修改后，邀请广大学生提供“用户体验”，最终形成了初二、初三物理以及初三化学“校本作业”。生命科学和科学教师则聚焦学生生命科学素养的培养，利用创新实验室资源进行跨学科整合，开发了“神奇的植物王国”“校园植物的快繁”等研拓课程科目。通过实践，“校园植物的快繁”获得了2018年虹口区创新实验室融合STEM案例金奖。未来，为了满足不同层面学生的需求，组内各备课组教师还将携手进行“校园植物图谱”“基于数据的植物生长因素探秘”等科目群的开发。

三、收获与反思：搭建以研促教的学习共同体，探寻学科建设之路

近年来，我校综合理科教研组在区教研室的引导下，基于中小学阶段学科建设的内涵与任务，明确我校综合理科建设方向，依托教研组力量，着重提升校本教研实效与建立合作型组织，将由多学科背景教师构成的初中综合理科教研组不断培养成以研促教的学习共同体，不断在教研组层面落实学科建设。

在我校综合理科教研组学科建设实践探索中，通过寻找综合理科的共性切入点，明确教研组进行教育教学实践研究的首要问题，借助理念引领实践、主题教研为抓手、制度保障实践三大行动路径实施校本教研；在建设合作型教研组实践中，依托生态取向的教师专业发展理论，努力在多学科背景教研组中营造合作式文化氛围，构建学习共同体，搭建共享资源库、师生研学共进。

我校这一学科建设初探实践，既具校本教研实效，也在实践反思中为我校带来更多发展空间。就校本教研实效而言，我校综合理科教研组科研成果不断丰富，承担多个课题及区校合作项目立项，撰写相关论文；组内多位教师专业示范影响力不断增强，承担了市区级、跨省市公开课及交流展示等任务，为外校教师讲授教学经验、参加高层次的教学研究活动等。通过组织建设来提高教师教育教学理论及实践水平，是教研组建设的一个基本理念，但一个教研组要有活力、有凝聚力，组内教师之间和谐的氛围是首要条件，其次组内教师之间良好的合作氛围也是必不可少的。因此，这些校本教研实效又与我校综合理科教研组特有的组室文化和教研学习共同体这一合作型组织的建设同根同生，即在关注学生的学、落实核心素养培养的校本教研中，凝聚组内每位成员的思想、观念和规范等，形成整个教研组的教学研究合力以及对专业发展的共同愿景，激励组内成员自觉投入教育教学实践，在实践中不断提升教研品质。

就实践反思与发展空间而言，我校综合理科教研组学科建设实践也存在一些不足。例如，如何对校本教研工作进行科学、合理的自我评估与外部评估；如何才能保证教研组学科建设规划和实施的科学性；在组织创新建设的过程中，建立哪些长效的制度和规范来促进和保障教师之间的互相协助和专业共享行为等。然而持续健康的学科建设需要不断总结经验，并且需要制定具有可操作性的目标。特别是在我校进入“上海市百所公办初中强校工程”发展期间，新中考改革的到来既是我校面临的又一重要战略机遇，也对学生综合素养的培养提出更高要求。因此，我校在搭建以研促教的学习共同体、探寻综合理科建设之路中存在的不足也在不断拓宽我们的学科发展空间。

中小学教育中的学科建设需要依靠教研组的力量。基于我校综合理科教研组的校本教研的行动路径和组织创新建设已有实践，在进一步探索和优化综合理科的学科建设工作的同时，紧紧依托校本教研这一纽带，激发教研组力量，培养组室文化，不断探索、尝试与其他层面相关的实践和研究，对有效落实学科课程与教学体系的转化以及在教研组层面落实学科建设有着重要的探索意义。