“浸润式”教研及其区域推进的实践研究

◎ 吕 波

一、问题的提出

（一）研究背景

1.落实课程改革的需要

教研员在新课改面前无论是理论还是实践与教师相比并不占优势。一般来说，教研员曾经都是学校课堂教学的佼佼者，在教师中间有着较高的威信。然而，新课改对教研员而言也是新生事物，其教育观念、业务服务、指导能力受到很大的挑战，甚至在一定程度上要改变在教研工作中一直沿用的“成功理论与经验”，这是一个痛苦的过程。解决问题的办法只有深入学习课改理论，自觉更新课程理念，在深入教研中向教研活动要质量，向学校教师学习，才有可能继续保持威信，做好研究、服务、指导和培训等工作。

2.改进教研员管理的需要

教研员“管理”的职能越来越多，“引领”的作用越来越小。淡化管理，强化引领，关键是一个“研”字，一切工作都应定位在课堂教学的研究上。当前对教研员和教研活动大都是“自上而下”模式，导致缺少“自下而上”的教研。教师的工作岗位和专业发展在学校，创造一种以校为本、有内驱力的校本教研机制，才是提高教育质量和促进教师专业发展的根本途径。引领作用就在于如何将有效的“自上而下”管理层级与“自下而上”的教研活动结合起来，使其在学校生根、开花、结果，进而上升为“我要做”的理想状态。

3.转变教与研方式的需要

教研员是教学研究的先行者，是新课程理念的共同实践者，研究内容和问题只有来自教学，才能最终服务于教学。课堂教学当之无愧成为教研员研究、服务、指导和培训工作的出发点和归宿。但是随着时间的推移和工作任务重心的转移，教研员已不再是课堂教学的长期实践者，只“研”不“教”久了，不利于新课改理念可操作化的有效实践，进而使教学指导的针对性、可信性与有效性打折扣。因此，教与研方式的转变，必将带来教研员角色和功能的转变。

4.基层学校校本教研的实际需求

校本教研是基于学校、为了学校、在学校中进行的，在新课改面前，学校的力量相对有限。基层学校需要专家的引领与服务，来提升校本教研的品质。教研员是教学研究的先行者，是教育教学理论的普及者，是教师校本教研的合作者，是新课程理念的共同实践者，是校本教研活动中自我价值的追求者，在信息和资源方面具有优势，必须主动“浸入”课堂教学实践中，与基层教师一起亲自从事教学，才能发现教学中存在的真正问题，才能借助理论来开展基于问题解决的实践性研究。因此，教研员是校本教研中不可缺少的因素，应充分发挥对中小学校本教研的专业引领作用。

5.区域教研发展与改革探索的需要

“浸润式”教研中的“浸”是指区域教研员，“润”是指基层教师。教研员以基层学校本学科教研组为教改基地，“浸入”学校教研组内，以带教教研组青年教师为纽带，以亲身参加课堂教学实践的“教”为抓手，以教学实践中的问题为突破口，与青年教师同班备课、上课、听课、评课，同课同构，“润”其理念、“润”其设计、“润”其过程、“润”其方法等。开展“浸润式”校本教研活动，不仅能促进教学效益的提升，还能增强教研的针对性、可信性和有效性，实现“教”与“研”相长——即“教学”与“研究”相长、“教师”与“教研员”共同成长。

（二）要解决的主要问题

“浸润式”教研及其区域推进的实践研究，是以情感为主线，以互动研讨活动为依托，以艺术性的语言和灵活巧妙的情境创设为途径的，拟解决的主要问题如下：

一是有效教研环境的创设，这既是“浸润式”教研的关键环节，也是某个实践研究中所要解决的关键问题。

二是对区域教研工作方式的分析、诊断与持续改进，并针对性地从非专业因素力量的角度进行关注和研究，从改进教研方式着手，不断探索“浸润式”教研区域推进的策略与运作机制。

（三）研究的价值和意义

一是有效改进教研活动“自上而下”，教研员“预设”多、“控制”多，从而与教师互动少等现象，规避教研员服务指导中问题研究的专业性与针对性不够强，造成理念与行为的脱节。

二是有效平衡教研员“研”与“教”的比例，增强教师对教研员的敬重度、接纳度和信任度，提升教研中教研员与教师、教师与教师之间的有效互动等。

三是有效发挥区域教研活动的价值功能，把区域教研活动营造成一个分享与理解教学的平台，转化教师“要我参与教研”为“我要参与教研”的教研观念，满足教师发展的需要，实现以研促教的增效。

四是获得“浸润式”教研内涵与价值的新认识，探索“浸润式”教研区域推进的策略与运行机制，提高区域教研活动的有效性，一定程度上丰富区域教研活动的有效性，为区域教研活动有效开展提供可借鉴、可操作的实践案例。

二、解决问题的过程与方法

（一）梳理问题阶段

1.界定“浸润式”教研的内涵

“浸润式”教研是指借助一定的教研手段，创设特定的教研环境，使得教研主体“泡”在易于理解、乐于接受的教研环境中，逐渐渗透教育理论与实践智慧，激发教师主动参与教研的情意，促进教师专业素养提升的一种教研方式。其过程是教研主体即教师积极参与、自觉学习、主动感悟的过程，强调要把教研的被动接受转变成自觉建构。本研究中的“浸”是指区域教研员，“润”是指基层教师。“浸”是“润”的前提，“润”是“浸”的结果，两者之间是相互联系、相互促进的关系。

2.确定“浸润式”教研的目标和内容

“浸润式”教研有助于教研员关注非专业因素力量，改进区域教研方式，增强教师参与教研的积极情感，提高区域教研互动的有效性；有助于教研员主动担当新课程推进实践的研究。当然，能够构建一种“浸润式”教研文化是我们更高的目标。

基于以上目标，确立了以下研究内容：区域教研活动组织现状的调查研究；“浸润式”教研及相关理论与实践的文献研究；“浸润式”教研中教研员的角色定位研究；“浸润式”教研的组织、实施流程及操作要点的研究；“浸润式”教研及其实施途径与方式的研究；“浸润式”教研的支持性条件建设的研究；“浸润式”教研价值功能有效发挥的研究等。

（二）问题聚焦、诊断与解决阶段

1.“浸润式”教研的实施流程

“浸润式”教研的实施流程，也就是“浸润式”教研推进过程中各组织要素之间相互作用的活动过程。简而言之，“浸润式”教研的实施过程就是进修学校与基层学校互相协调，组织教研员“沉浸”到基层学校教师的教学与研究活动中，教研员凭借其教学与研究的理论知识以及实际教学实践能力和经验与基层学校教师展开互动，“滋润”基层学校教师的教学与研究，提高其能力与素养。在此过程中，各要素之间的关系可粗略表示如图1 所示。

图1 “浸润式”教研过程中各要素之间的关系

在“浸润式”教研实施流程的研究中，其主要内容主要涉及以下三个方面。

（1）进修学校与基层学校之间如何联动，如何对教研员和教师加以组织推动与监督。

（2）教研员如何“浸”入教师的教学与研究，教师如何主动从事教学与研究。

（3）教师如何能最大限度地受教研员教学、研究的理论与实践之“润”，教研员如何在与教师的互动中实现自我提升。

2. “浸润式”教研的操作要点

“浸润式”教研的操作要点主要集中在对教研员和教师各自条件要素的研究，以及对两者之间互动的内驱力与外推力研究，还有活动的基本抓手、环节、过程等的研究，具体示意如图2 所示。

反之，如果我们抓住了操作要点展开研究并获得进展，我们也就能水到渠成地弄清楚“浸润式”教研的基本组织要素与活动流程，具体如图2 所示。因此，在接下去的研究活动中应牢牢抓住“浸润式”教研的操作要点进行细致、深入、有序、有效的研究，以此推动“浸润式”教研的可操作研究，乃至整个“浸润式”教研的专题研究。

“浸润式”教研是一种教研实践形式，因此，不管是“浸润式”教研的组织要素，还是“浸润式”教研的实施流程，抑或是“浸润式”教研的操作要点，都必然要在实践中加以探讨，从实践中提炼出新认识，在认识的指导下从事新的实践，如此不断循环，不断提高。

图2 “浸润式”教研的基本组织要素与活动流程

（三）区域实践与推广阶段

教研员以基层学校本学科教研组为教改基地，浸入学校教研组内，以带教教研组青年教师为纽带，以亲身参加课堂教学实践的“教”为抓手，以教学实践中遇到的问题为突破口，以学校校本教研为核心，依托教研组全体教师，“润”其理念、“润”其设计、“润”其过程、“润”其方法等，开展“浸润式”校本教研活动，与组同生、“教”“研”相长，增强教研的针对性、实效性和有效性，提高教研员的执研能力，提升教研员岗位专业素养。学校是主体，教研员深入教研组助推教研，是为“浸”；为保障其“实时”“同步”“固定”性，教研员带教一名青年教师，并与青年教师同班上课、听课、评课，同课同构，是为“润”。

针对本区域教研调查发现的问题，我们设计、组织区域教研员开展“浸润式”教研活动，在实践、研究与开发的过程中，探索“浸润式”教研活动的组织要素、实施途径与流程、操作方式与要点、评价指标、支持性条件、区域推进策略及运行机制等，使“浸润式”教研的价值功能得到充分的发挥，从而使区域教研活动真正成为促进教师专业发展的平台，具体示意如图3 所示。具体措施如下：

（1）借载体：成立了“浸润式”教研校本研修课程班。

（2）建基地：建立了“浸润式”教研实验基地学校。教研室与基层学校签约，明确每位教研员的具体目标与任务。

（3）搭平台：以打造“主动·有效”课堂活动为平台，开展教研教学活动，提升教师课程的执行力与教研员的课程指导力。

（4）找依托：以学校的教研组建设与校本教研为依托，积极探索教研组建设的方法与校本教研的新途径。

三、研究成果

（一）提炼了“浸润式”教研的基本特征

“浸润式”教研是教研员与教师同生共长的教研，其基本特征是主体性、民主性、发展性和启发性。

图3 “浸润式”教研的价值功能

首先，“浸”是“润”的前提，“浸”的主体与对象都是教研员与教师。

在“浸润式 ”教研中，教研员并不是高高在上，教师也并非从属于教研员，最大特点就在于“浸”。“浸”不仅是深入其中，而且意味着较长时间保持着“浸”的状态，围绕“浸润”目标，设计系列的互动活动，在持续性的互动过程中达到“浸润”的效果。

其次，“润”是“浸”的效果，受润者首先是教师。受“润”的内容，首先是教，其次是研，更是教与研的统一，达到在心理认识上的改变。教师在浸润教研中最有益的收获应该是“研”。当教师与教研员成为互动团队时，两者正好可以相互取长补短，收到1+1＞2 的效果。对教研员来说，受“润”的内容，首先也是教。在“浸润”式教研中，教研员受“润”的核心在于借引领指导特定教师的教学与研究互动活动，提升自己的教学指导能力水平。“浸”在教师的教学中，在教学的研究中，在研究的目标中，“润”就能走进教师的心田，走进教学的园地。

（二）明确了“浸润式”教研中教研员的角色定位

“浸润式”教研需要教研员“浸”在基层中，为基层教师创建易于理解、乐于接受的教研环境，让其主动参与教研，“泡”在其中，潜移默化地提升专业素养，达到“润”的效果。

1.善于捕捉问题，做好研究者

教研员必须清醒地意识到，教学研究是自身的主要职责。而问题是研究的起点，因此，教研员在“浸”入基层教研活动之前，必须带着研究的心态通过听课、调研、座谈等渠道，及时发现学校教育教学中实际存在的问题，筛选出这些问题中有价值的问题并概括、提升这些问题，确定研究专题，形成教研资源。在“浸润式”教研活动中，教研员要带着预先确定好的研究专题，与教师在合作中共同实践、共同反思、平等对话、互相交流，共同探讨和解决这些问题，以此促进教学的有效性和提高教师的专业水平。

2.乐于启迪教师，做好指导者

教研员也必须认识到，对教师指导的最终目的是为了“不指导”，所以教研员“指导”的落脚点应放在引导教师“独立思考”上。在“浸润式”教研中，教研员的指导方式应该是“启迪式”的、“激励式”的，一定要避免“说教式”的指导。教研员应以同伴的身份与教师平等对话，启发教师思考，启发教师学会反思，教研员是指路人，而路还得教师自己走。

3.甘于抛弃权威，做好服务者

在“浸润式”教研中，教研员不是学科的“权威者”，教研员和教师应是平等的。教研员应把自己放在基层教师同伴的位置上，多与基层教师进行教学上的交流和情感上的沟通。为基层教师创设一个宽松的对话环境，保证教师始终保持一种开放的心态，促进教师积极地思考和充分地交流，发挥教师的创造性。学会换位思考，体察教师的需求。在组织、参与教研活动时，应多站在学校、教师的角度考虑，为教师的专业成长搭建平台，提供服务。

4.勤于深入一线，做好引领者

教研员要经常下基层接地气，深入了解一线的教学、教研和教师专业发展的实际情况，为更好地发挥教研员的引领作用奠定基础。首先，要上“体验课”和“示范课”，要重回讲台、站稳讲台。其次，要和基层教师一起教研，将“自上而下”的教研活动与“自下而上”的教研活动结合起来，发挥自身优势，适时地为教师们在教研内容、教研方式等方面出谋划策，帮助教师主动建构教育理论与实践智慧的教研氛围，让引领更自然更有效。

5.建立学习共同体，做好学习者

教研员深入一线，与教师共同学习，在学习中双方共同提升。成立学习结对小组，既是带教关系，也是同伴关系。同课、同构、同评、同改、同思，在实践与反思中提升教研员的专业素养，更为难得的是能够与教师建立良好的教研情感，在快乐中体验学习的成功。

（三）明确了“浸润式”教研的方式与重点

1.“浸”情“润”心——建立情感，养育师德

教研员与教师建立情感关系不仅仅是指个人感情，而是在双方的交流交往中培育对教师职业的情感态度，养育优良的师德。“情”从细节做起，关心教师事业发展，积极搭建舞台；关心教师生活，积极帮助教师解决遇到的困难等。教研员的情感能够融化教师的懒惰之心，能支持教师坚持信念之心，能形成教师良好品质之心，能促进教师乐于接受指导之心。双方情感投入，思维“频率”才会产生“共振”，才会有共同的语言，容易理解对方的观点和思路，才能取得良好的教学指导效果。

2.“浸”知“润”能——学习知识，提升能力

教研员定期有计划地开展知识培训，促进教师掌握知识，尤其是学科知识，这是发展能力的基础。学科知识最关键的提升期是教学最初三年，也是将教材上的学科知识与实践的学科知识融会贯通的三年，教研员要抓住、抓紧、抓准。其关键在于知识和能力之间的转化是需要具备一定的条件的，教研员要在知识与能力之间的转化上为教师创造一定的条件，重点放在应用知识解决具体问题的能力上，如命题能力、考察课程标准掌握能力、考察教师教学方式能力等。

3.“浸”理“润”思——应用理论，注重反思

增强反思意识，提高反思能力是一个系统工程，要增强基地学校教师的反思能力，提升反思的知识基础、能力保障、操作技能，这就需要教研员的理论指导与支持。教研员在理论素养上要比教师条件好，要与教师共同“浸”理论，然后再去“润”反思。要将理论与实践结合，应用于实践，指导实践，帮助教师上升到理论层面，做到教学原理、课堂理论、教学设计等理论要随堂而走，随文而教，要让教师知其反思之根在何处，完成对教育理论的学习、运用与反思。

4.“浸”教“润”研——立足教学，强化教研

教研的前提是教研员要转变教研方式，从单向的、一言堂的、静态的教研方式转变为以校本教研为主体的多向的、动态的、有针对性的教学研究，学习新知识、新思想、新观念，研讨新思路、新方法、吸收别人教育教学经验和成果，通过不同的形式去探索、去沟通，使教师在教学研究活动中主动参与、平等交流，实现教师对教学研究活动的价值追求，更好地满足教师的需求，提高教师的专业化水平，提升教研员的教研能力。

（四）形成了“浸润式”教研的优质资源

为了使“浸润式”教研规范有效，我们首先编制了《教研员听课制度》《教研员调研制度》《教研员蹲点制度》《教研员带教制度》，明确规定了具体目标和要求。其次，我们建立了“三个保障机制”：一是与蹲点学校签约机制；二是实施“2111”工程；三是结对了四所基地学校。第三，我们组建了“浸润式”教研课程班，创设了包括理论学习、课堂实践、教研讨论、示范展示等研修课程。另外，我们实施了“两个评价”：一是“浸润式”教研过程评价；二是“浸润式”教研效果评价。最后，我们组织发动教研员、教师撰写了“浸润式”教研实践案例和教研故事，这些案例和教研活动都成为了区域内开展和推进校本教研的有效形式和优质资源。