学习性评价视阈下的学习目标差异化设计

徐建林

摘要：在教学中，通过创设“学习评价本”，引导学生通过自学，设计适合自身发展的学习目标，在课堂上依据自己设计的学习目标对自己的学习情况进行针对性评价，从而进入自己的学习场域，通过自己的努力，看到自己的进步。由此，实现差异化教学。实践表明，学生拟定的分层式知识性目标，可以让学习更扎实;梯度式技能性目标，可以让学习更适切;递进式综合性目标，可以让学习有深度、更全面。

关键词：学习性评价学习目标差异化设计

学习性评价（促进学习的评价）起源于20世纪90年代的英国，是在形成性评价的基础上发展而来的评价理论与方法。2002年，英国“评价研究小组”认为，学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定其当前的学习水平、需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程。

学习性评价理论认为，只有当学生清楚“我要去哪里”，知道“那里是什么样子”的时候，学生的努力才有方向，才能用目标来监控自己的学习，才能根据当前的学习状况与目标的差距来确定后续的学习内容和学习策略。因此，让学生获知有关的学习信息，明确自己的学习目标，是实现有意义的学习真正发生的首要环节——加涅的九大“教学事件”之二便是“告之学习目标”。

学习性评价理论还认为，让学生对自己的学习负责，最有效的办法就是让他们参与到学习目标的设计中，从而使其更好地投入自己的学习。学生设计学习目标时，更愿意以“我想知道”這样的词语作为对自己的要求，这是从“要我学”到“我要学”的一次巨变。

基于此，笔者在教学中通过创设“学习评价本”，引导学生通过自学，设计适合自身发展的学习目标，在课堂上依据自己设计的学习目标对自己的学习情况进行针对性评价，从而进入自己的学习场域，通过自己的努力，看到自己的进步。由此，实现差异化教学。

一、分层式知识性目标，让学习更扎实

依据布卢姆的教育目标分类理论，我们通常撰写的教学目标分为三个方面：知识技能目标、过程性目标、情感态度目标。其中，知识技能目标是最基础、最重要的：假如丢失了最基本的知识学习，那么，一切学习就成了“无本之木、无源之水”。如果追求全班学生知识目标的整齐划一，会对优等生造成基础知识上的空转，给后进生带来学习心理上的负担。在教学实践中，笔者发现，哪怕是一节内容极为单一的数学课，由于学生学习能力的差异，知识目标也存在较大的差异。通过对学习目标的梳理，教师的教学可以给不同层次的学生带来更明确的指向，使学习更符合他们内心的期盼，从而让他们学得更扎实。

例如，《长方体和正方体的认识》一课是“长方体和正方体”内容的起始课，本节课的知识点相对单一，以记忆为主，学生也容易理解;教师教学用书上的知识目标定位为：认识长方体、正方体的特征，知道面、棱、顶点及长、宽、高的含义。但是在教学实践中，笔者发现，学生的知识目标设计更为丰富：后进生把学习目标定位为“我要知道什么是长方体和正方体，它们有什么区别。我要知道什么是面、棱、顶点”;中等生把学习目标定位为“我要知道长方体、正方体有几组相对的面及它们的特点”;优等生则没有把学习目标定位为显而易见的诸如“知道长、宽、高”等的知识点，而是定位为“我想知道棱长总和的计算方法”。通过对比可以发现，教师教学用书的目标设计只与后进生的需求表达一致，这样的设计其实不能完全符合所有学生的认知发展水平，甚至反而会降低部分学生的发展层次。因此，笔者根据学生的目标设计，进行了教学调整，让优等生用教具讲解基础的概念，使全体学生（特别指向后进生）充分理解相关概念;然后用中等生的目标设计引发全体学生探究长方体、正方体、面、棱、顶点的特点;最后让全体学生在优等生的带领下得到棱长总和的计算模型。

二、梯度式技能性目标，让学习更适切

学习性评价理论认为，学习本身就是无序的，在现实生活中，学习并不一定发生在设定的时间、设定的地点或某个学科中。这就意味着，学生的知识获取会受到多种因素影响而发生改变，同时，学习目标也不会按照一定的规则一直循序渐进地设定，而存在一定的跳跃性。这反而给学习目标的设定提供了更为广阔的空间。在实际教学中，笔者时常发现教师参考用书设计的学习目标对学生的要求会出现突然拔节的现象，这时就需要学生自己设计更为贴近自身发展的梯度学习目标，从无序的学习中找到自身发展的序列，从而构建更为适切的学习。

例如，《正方体和长方体的展开图》一课需要学生全程动手操作，这样的动手操作与手工活动相仿，与折纸游戏极为相似，即操作体验已然存在。因此，本节课对六年级学生来说似乎并不存在太大难度。但是，数学化的“折一折”背后的学习目标落脚在何处？教师教学用书设计的学习目标是：在操作、观察、思考等活动中，初步感受平面图形与立体图形之间的转换，培养动手操作和推理能力，发展空间观念。这里的推理能力、空间观念不仅对学生，甚至对部分教师来说，都是十分晦涩且不可捉摸的，这就带来了目标与现实之间的落差。不过，翻阅学生设计的学习目标时，笔者惊喜地发现很多令人眼前一亮的学习目标：“折一折后发现展开图哪儿是前，哪儿是后，或者上下左右。”“对照长方体展开图发现长、宽、高的位置。”——本节课中，学生设计的教学目标在层次上是比较统一的。从中可以发现，学生虽然没有直接说出推理能力、空间观念等目标要求，但是具体地阐述了平面图形与立体图形之间转化的困境。这说明他们明确地意识到两者带来的视觉空间上的变化。因此在教学过程中，笔者把学生设计的学习目标转化成了可探究的问题，让学生不只关注哪些平面图形可以折出长方体、正方体，而且注意观察对应的面，以及哪些线段发生重合形成了长方体的长、宽、高，从而在逐一击中学习目标的同时，不仅帮助学生透彻理解了平面与立体之间的转换，而且实现了推理能力和空间观念的锻炼。

三、递进式综合性目标，让学习有深度、更全面

学习性评价理论认为，教师的工作是帮助学生学习，但在现实中，很多教师都会非常详细地向学生解释学习任务，却没有与学生分享他们期待学生从任务中学到什么，在完成任务的过程中学习什么以及在完成任务后会达到什么程度。要让学生学得有深度、更全面，就需要逐步提出递进的学习目标辅以必要的任务和适当的指引，一步一步地实现最后的综合性目标。

例如，“长方体、正方体的表面积”这一内容被分为两个课时：第一课时是标准计算六个面的长方体、正方体的表面积;第二课时是根据实际要求计算长方体、正方体的表面积。对于这两个课时，教师教学用书都设计了“灵活运用表面积计算方法解决相关的实际问题”的教学目标。而真正阻碍学生学习的，一是题目中信息解读的障碍，二是生活经验的制约。对此，有学生设计了这样的学习目标：“我想知道生活中的有三个面、四个面、五个面的物体。”“我想明白少面的长方体表面积的简便计算方法。”“我要发现长方体切开后表面积的变化规律。”从中可以发现学生认知的发展趋势：一开始他们是机械化地理解表面积的计算，但随后他们的视角发生了变化，即表面积不再是固定的六个面的面积之和，而是随着实际的要求产生计算的变化，进而推想出表面积应有的变化规律。如此一来，学生设计的不断递进深入的学习目标，在不知不觉中促进了其对“表面积”整体全面的认识，让学习不再是“点”，而形成了“面”。正如郭要红教授认为：学生只要对学习目标有兴趣，就能产生我们期望的学习行为，并在不断地行为推进中，扩展到形成目标继续发展的动机。

最后，需要指出的是，差异化的学习目标设定应该基于全班共性教学目标，并根据学生差异进行调整及补充;在大班额教学的现状下，还是应该重点照顾大多数学生的学习目标，既不能倚重后进生而降低全体学生的学习目标，也不能偏向优等生而拔高全体学生的学习目标。