细节里，藏着我们对教育的所有想象

张齐华

摘要：课堂上仅仅“让学习发生”，显然是不够的。我们还需要高品质的学习、高附加值的学习、高思维含量的学习、“看得见变化”的学习。学习本身就是一个重新塑造的过程。看透课堂中每一个学习活动的点滴细节，就读懂了课堂本身。因为，一个又一个具有教育意义的细节本身，塑造了学生的学习。而真正意义上的学习，就是在这样的细节中真实发生。

关键词：学习活动细节教育意义

今天，我们不聊宏大的话题，就聊细节。因为在我看来，所有对教育的想象都藏在细节里。

不妨先来看一看下面的细节——

教师抛出问题，学生独立思考后，陆续有学生举手。这样的情形，可谓司空见惯。

此时，教师的选择，无外乎两种。其一，邀请举手的学生代表发言，展开后续的教与学。其二，先组织学生展开同桌或小组讨论，随后再展开全班汇报与交流。

而细节，就在这时发生：

师先举手的同学，请你看一看周围的同伴，你有什么发现？

生我发现，还有一些同学没有举手。

师是的，他们或许还没有得出结论，或许还没有思考成熟，不想在大庭广众之下表达自己的观点。那么，我想问一问已经举手的同学，你们是打算直接向全班展示自己的观点，还是先等一等，和身边的同伴交换一下意见，然后再向全班进行汇报？

（学生犹豫片刻。）

生我想和身边的同学先交流。

生我也是。

师奇怪，明明已经有了自己的想法，为什么还要选择和同伴先交流？

生有可能我的想法还不够准确。如果和同伴交流一下，或许同伴会纠正我的想法。

生也许我的观点是正确的，但和同伴交流一下，说不定我的想法会更全面。

生他们不举手，不代表他们没有想法。和大家一起交流，会听到不同的观点，让自己的想法得到完善。

生我觉得，如果直接汇报，有可能会让同伴失去思考和表达的机会。

生而且我觉得，学习是大家共同的事情。不能只顾你一个人讲得舒服，而完全不顾别人的感受。

师说得真好！我并不清楚你们的这些观点是否完全出于真实的想法，但正如最后这位同学所说，学习不属于某一个人，而是我们全班所有人共同的事情。有一句广告语说得好：“大家好，才是真的好！”期待在接下来的小组交流中，每一个人都能清晰地表达自己的观点，认真倾听同伴的观点，及时进行观点的分享与碰撞，让每一个人都在这一过程中获得观点的澄清、思维的历练！

或许有人会说，忙了半天，最后还不是回到小组讨论？当部分学生开始举手时，直接让大家讨论就是了，何必兜兜转转，绕这么一大圈！

可是，这样的“兜兜转转”，真的没有意义吗？

我们常说，要让学习真正发生。那么，问题来了——

是让“谁”的学习真正发生？

要让“怎样”的学习真正发生？

在学科认知之外，是否还有更多元、更丰富的“学习”发生？

有何迹象表明，学习确实已经“真正”发生？

有何迹象表明，学习确实已经真正“发生”？

每一个我们习以为常的口号或主张，一旦暴露在阳光下接受审视，那么，众多新问题将一一呈现。

于是，我们需要思考——

学习不只是个体的事情。尽管我们很清楚，独立思考真的很重要。

有人说，“所有的认知都是一种偏见”。没有一个人的认知，能够脱离原有的经验、视角、背景或风格而客观独立地存在。

简言之，认知或学习，本身就是一件极其主观的事情。正因为主观，认知本身就隐含着天然的“误解”。

因而，将个体独立思考后的观点与思维过程交付给同伴与学习共同体，在观点碰撞的过程中寻找彼此思维的“最大公因数”，避开独立思维中可能存在的盲区，达成最大的认知共识，拓展理解的广度与深度，“克服偏见、校正观点、寻求共识”，是学习的题中应有之义。

于是，“同伴交流”本身就不再只是学习的“添加剂”，而是学习的“必需品”，是学习真正发生的重要组成部分。当然，我们也需要思考——

仅仅“让学习发生”，显然还不够。我们需要高品质的学习，我们需要高附加值的学习，我们需要高思维含量的学习，我们需要“看得见变化”的学习。

那么，独立思考时，你的观点在哪里？你的路径又是怎样的？

同伴交流后，你的观点给予同伴怎样的启示？同伴的想法，又给了你的思维以怎样的丰富？

哪些观点成为你们团队的共识？哪些观点，只是你、我、他独有的个性化理解？

面对遇到困难的学习同伴，你是否给予了足够的学习帮扶？你是否确认，你的分享促成了他认知或理解上的变化？你在这样的“付出”过程中，是否也有“收获”？

把这些问题想明白，至少多想一想，或许，我们就会对学习少一些想当然的误解，多一些深入的理解与洞察。

当然，我们还需要思考——

身处数学课堂，在知识理解、方法形成、思维进阶之外，是否还存在着超越学科层面的更广阔、更具有一般意义的学习存在？

对于不同的个体，学习进程的确有快有慢。那么，该如何看待学习的快与慢？快就一定好吗？慢就一定不好吗？快与慢，究竟代表能力差异还是风格差异？

面对更快形成观点的学生，我们是否需要引导他们认真审视自己的学习？我们是否需要给他们提供新的任务与平台？

传统意义上的“学优生”，如何在团队学习中扮演更好的角色，承担起应有的责任与义务？是一骑绝尘而去，还是携手同行共进？

所有这一切，貌似已偏离学科教学本身，实际上，或許恰恰是“学科育人”这一宏大话题下，我们不得不反复掂量的小问题、小思虑。

当然，仅有这样的小细节，难以真正支撑起“学科育人”的大话题。我们需要关注课堂之上一个又一个“这样的”“那样的”细节。

因为，我们坚信，每一个细节都如同涓涓细流。正是无数的细流，才汇聚成大江大河，最终汇入我们渴望的学习海洋。

在这一过程中，我们将看到一个个鲜活的、丰富的、立体的、有血有肉的人，看到他们真正的生长。

于是，在刚才的课堂上，学生同伴交流后，我们又捕捉到一个颇有意味的细节：

师刚才，同学们就这一问题，在小组内进行了充分的交流。接下来，我们向全班进行展示。正式展示之前，我想做一个调查。同伴交流后，哪些同学的观点并没有发生任何改变？请举手！

（部分学生举手。）

师同伴交流后，哪些同学的观点发生了改变，或者对问题有了新的理解？请举手！

（部分学生举手。）

师同伴交流后，哪些同学觉得自己还没有理解这个问题，或者隐隐约约有些认识，但还不够清晰，觉得自己还有问题的？请举手！

（个别学生举手。）

师猜猜看，接下来老师更希望哪一类同学进行汇报？

生我猜，你可能更希望第二类同学进行汇报，因为他们通过交流，对问题有了新的想法。你一定很想知道，他们到底有了哪些新的想法，是谁给了他新的想法。

师我觉得，你有点懂我。

生我觉得，你可能更希望听到第二类同学进行汇报。因为你曾经说过，好的学习，一定要有改变发生。第一类同学，虽然他们的答案有可能正确，但他们通过交流没有发生改变，所以，他们的学习质量不一定最高。

师我觉得，你似乎更懂我。

生我觉得，你说不定也很想听听第三类同学的汇报。因为，他们既然还有不理解的地方，如果不说出来，他们的困难就有可能一直在那里。

生我也觉得，你可能很想听到第三类同学的汇报。首先，通过小组交流，还有问题存在，说明他们的确遇到了困难。而且，他们小组的其他同学也要为此负责任。至少说明，他们没有能够在刚才的交流中，真正帮助这些同学弄明白。所以，听听他们到底有哪些困难，可能对大家都有帮助。

师看得出来，你同样懂我。接下来，我就想从第二类和第三类同学中，各找一两位同学，说说他们的想法和遇到的问题。不过，我有新的要求！第二类同学，你不能只说现在是怎么理解这个问题的，能不能按这样的方式来进行汇报：对于这个问题，我原来是怎么思考的;后来，同伴给了我怎样的提示;现在，我又是怎么思考的……我希望和大家一起，看到你在刚才的学习过程中，究竟发生了怎样的思维变化，这样的变化又是如何发生的。

师对于第三类同学，我不仅希望你能够提出你的困惑和问题，更希望听到你这样的声音：我原来存在什么问题;同伴给了我怎样的提示和帮助;现在，我有哪些问题已经解决，哪些问题仍然没有明白……

是的，又是一个我们习以为常的教学细节——小组交流后，全班汇报。

原本三言两语就可以直奔主题，结果，又活生生演绎出一段“冗长”的教学对话。

但是，于我而言，这样的对话，恰恰是更真实、更丰富、更深入的学习得以发生的重要前提。

学习何为？——让思维与情感发生改变。

何为学习？——想办法，让这样的改变发生。

改变，才是学习的题中应有之义。

于是，我们固然要关注——小组交流后，你的认识和理解“究竟在哪里”，也要关注——小组交流前，“你原本在哪里”，小组交流后，“你现在又在哪里”。

当然，我们更要关注：在这一段学习旅程中，你究竟发生了怎样的变化？你的变化因何而发生？这种变化是轻易就发生了，还是经历了波折与困顿？

交流过程中，学生究竟表述了怎样的观点，描述了怎样的思维路径？同伴之间究竟展开了怎样的对话，又遭遇了怎样的观点碰撞？

同伴的观点，究竟有没有影响你的观点？如果没有，是什么原因？如果有，又是什么改变了你原有的想法，丰富了你原有的认知，拓展了你原有的视野，优化了你原有的路径？

在我看来，同伴交流过程中所发生的这一切，才是真正意义上的学习。

当然，教师的上述“提问”，既指向随后的学习分享，又有可能对学生接下来的小组交流产生深远的影响。

面对“下一场”小组交流，作为学习个体的你、我、他，应该做出怎样的选择？

要不要更清晰、更准确、更有逻辑地表达自己的观点，以确保同伴能够明白我的观点？

要不要更认真、更投入、更包容地倾听同伴的声音，以确保自己真正理解他们的想法？

要不要认真比对不同人的观点，寻找彼此观点之间的相同与不同？

要不要认真思索一下，你的观点是否影响了他人，他人的观点又是否影响了你？

要不要好好反思一下，在这一段对话交流活动中，究竟发生了什么？观点是否有优化，思维是否有改变，观念是否有进阶？

学习，本身就是一个被重新塑造的过程。

作为教师，对于每一次具体的学习活动，你有怎样的心理预期，就会提供怎样的任务驱动;你期待学生呈现怎样的交流反馈，学生就有可能朝着某一方向去努力，真正意义上的学习就有可能被塑造。

所以，從这样的角度来看，看透课堂中的点滴细节，你就读懂了课堂本身。

因为，一个又一个具有教育意义的细节本身，塑造了学生的学习。而真正意义上的学习，就是在这样的细节中真实发生。