统编教材三年级习作教学中“三个意识”的培养鱼

利明

摘要：针对当前习作教学中“我”的意识的缺失、读者意识的缺失、思维意识的缺失，对习作内容做梳理，发现以“我”为中心，把“我”想写的内容写给特定的读者，让他们对“我”的习作内容感兴趣尤为重要。提出培养“三个意识”的相关策略，解决“谁在写”“写给谁”“怎么写”的问题。

关键词：习作教学“我”的意识读者意识思维意识

一、习作起步阶段“三个意识”的缺失

首先，“我”的意识的缺失。三年级习作既是散状分布在第一学段看图说话、写话的延续，又是高年级习作序列训练的阶梯，发挥着承上启下的作用。以“三年级起步习作”为关键词搜索发现，教师分享的教学经验多为“激发兴趣”“多读多写”“注重积累”等，习作方式多为“游戏式”“体验式”等。这些经验可以参照、可以实践，却忽略了一个核心内容，即“‘我’的意识”。另外，当下小学生习作存在的“制造作文”的现象，最直接的弊端也表现在“我”的意识的严重缺失。如此，学生习作时就不确定“谁在写”。站位不准，容易迷失习作方向。

其次，读者意识的缺失。张承明在《中外语文教育比较研究》一书中指出：“我国作文教学从不规定读者对象。这种做法不仅抹杀了语言的交际作用，还严重制约了学生真正意义上语言能力的形成和发展。”关注读者对象，就是作者在写作过程中要自觉地把读者的定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己的思维活动之中。但事实上，我们的学生在用语言文字表达自己的思想时，很少考虑要针对不同读者采用不同的表达方式和语言。如此，习作时，他们便不知道自己“写给谁”。作为交际工具的语言失去了交际性，无疑会对学生语言能力的发展产生负面影响。

再次，思维意识的缺失。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《2011年版课标》”）对第二学段习作提出的要求为：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”等。这是《2011年版课标》为起步阶段学生设定的习作目标，但并没有给出具体的实施路径。于是，教学中，教师会告诉学生“乐于表达”“不拘形式”“如何才能写清楚”的刻板方法，却不会结合具体的习作内容巧妙创设情境，并在情境中激活学生思维，导致学生在“怎么写”时经常遭遇瓶颈。

“谁在写”“写给谁”“怎么写”，是习作教学亟待解决的问题。

二、习作起步阶段“三个意识”的培养

在讨论决策之前，笔者对不同地区学生当前使用的各版本小學语文教材的第一篇习作内容做了梳理。

统编版：猜猜他是谁。选择一个同学，用几句话或一段话写写他让你印象深刻的地方。不能在文中出现他的名字，但是要让人读了你写的内容，能猜出你写的是谁。选择一两点写下来。

人教版：这次习作就让我们来写一写自己的课余生活。可以写课余参加的活动，可以写课余发生的有趣的事，高兴的事，或者你愿意写的其他事。写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐。

苏教版：从今天起，我们就要开始习作了。习作并不难，只要你把做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。有好多同学上学期的写话，就已经是习作了。（呈现例文《好阿姨》《假如我有一只神笔》）这就是习作！读了这两篇习作你有什么感觉？你一定会说：“这样的习作我也会写，说不定写的比这还好呢！”今天就来试一试。写什么呢？起床啦，洗脸啦，刷牙啦，打电话啦，招待客人啦，和小朋友一起玩啦……什么都可以写。不过，要先打草稿，然后念一念，改一改，直到自己满意了，再誊写到习作簿上。

北师大版：（二选一的习作设计）观察一个地方，写写它的变化。提示：早晨—中午—晚上/生活中哪些颜色有特殊的作用？写一写。

语文S版：你家里养了什么小动物？你去动物园看过动物吗？请仔细观察你喜欢的动物，然后写一篇观察日记。写观察日记时，要在正文上面写清楚记日记的日期和那天的天气情况。观察与思考：仔细观察你喜欢的动物是什么样的，它喜欢吃什么、玩什么。想一想：你对小动物的哪些方面感兴趣？你和小动物之间发生过哪些有趣的事？

西师大版：升入三年级了，班上一定又有新变化。如搬进了新教室，转来了新同学，有了新课本，换了新老师、新同桌……请从中选择自己感兴趣的内容写一写。

……

统编版为人物画像;人教版写课余生活;苏教版不拘形式想写什么就写什么;北师大版学生可有选择，重点写观察;语文S版写动物观察日记;西师大版写新变化。从不同版本的不同主题内容，我们很难找到关联，但可以发现，它们都不约而同地关注到了“你印象深刻”“你愿意” “你来试一试”“你喜欢的”“你感兴趣的”等。看来，习作起步阶段到底写什么不是非常重要，重要的是以“我”为中心，把“我”想写的内容通过个性、有趣的表述，写给特定的读者，让他们对“我”的习作内容感兴趣。

牢固树立“三个意识”，解决“谁在写”“写给谁”“怎么写”的问题，能为高年级的个性化习作打下基础。

（一）培养“我”的意识，关注“谁在写”

“我”的意识的确立，是促使学生运用独立思考能力开展习作的前提。上海师范大学附属中学的黄玉峰老师说：“一个合格的公民，需要有独立的见解，自由、准确地，同时又是负责任地发表自己的思想，哪怕幼稚、不成熟。”在小学阶段通过习作教学对学生进行“公民写作”训练，培养“我”的意识，丰富“我”的内涵，能让学生站在“我”的立场，更真实、更客观、更准确地表达自我。

培养“我”的意识，需要做到三点：一是确定“我”的视角。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。“我”所要写的对象一定是从“我”眼中看到的，在“我”的脑海中浮现的，是“我”的心里想到的。此环节侧重对习作对象的内容筛选。二是强调“我”的视域。视域即视力范围。人的感知、想象、感受、判断等意识行为都有自己的视域，此环节就要侧重“我”与他人不同的写作角度。三是验证“我”的视听。借助耳和目等感官检测“我”想表达的是否已经完整呈现，“对象”是否单单属于“我”的发现。

以统编版三年级上册第一篇习作“猜猜他是谁”为例，引导学生从“我”出发，首先要确定“我”的视角，即“我”是出这个“谜面”的人;然后确定“我”的视域，即“我”要选谁？他的哪些地方让“我”印象深刻？接着选定验证“我”视听的方法，如“我”能否用几句话把他的外貌、性格、爱好等特点说清楚？如果这个人被猜出来了“我”会怎样？如果没被猜出来“我”还能不能补充介绍，直到让大家猜出来为止。顺着这种思路，学生的习作作品就更多地从自己的视角，观照自己的发现，写出了诸多个性鲜明的人物。长期坚持这样的训练，学生习作时就会更关注自己的内心，不会随波逐流了。

（二）培养读者意识，关注“写给谁”

文学文本是在读者阅读的过程中才逐渐现实地转化为文学作品的，文本的潜在意义也是因读者的参与才得以实现的。没有读者的品读与鉴赏，作品就失去了存在的意义。朱自清在《国文教学·论教本与写作》中说过：“写作练习是为了应用，其实就是应用于这种种假想的读者，写作练习可以没有教师，可不能没有读者。”将这一思路延伸到小学生习作教学中，同样适用。在习作教学中培养学生的读者意识，是让他们心中时时有“写给谁看”的意识。

夏丏尊在《文章作法》中认为：“所谓好的文章就是使读者容易领略、感动、乐于阅读的文字。诸君执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者;第二，须努力地求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或愉快，不要使读者得到厌倦。”这话不仅强调了写作时有读者意识，还指出了如何使写作关注读者心理的方向。英国的语文教学大纲第二阶段学习大纲中要求：“指导学生练习为不同的读者群而写作，如老师、同学、学校或社区中其他的孩子和成年人，以及想象中的读者。”这为我们在习作教学中培养学生的读者意识提供了较为细化的方案。因此，在习作教学中，教师须有步骤地引导学生由之前的“为老师、为考试、为应付作业而写”过渡到“为读者而写”。具体来说，可通过两个步骤实现：

一是唤起表达动机。笔者会告诉学生：习作前，要先确定自己的文章是写给谁看的，读者是谁;习作时，心中要时时装着读者，写出适合读者心情，能使读者产生阅读兴趣、得到心理愉悦的文章，才能获得读者的认可、赞许和尊重。对于刚接触习作的学生来说，最需要的就是他人的肯定。教师这样启发，能够很好地激发学生的表达欲望。之后，笔者会要求他们考虑四个问题：（1）谁是“我”的读者？（2）“我”怎样根据读者的身份采用不同的叙述方式？（3）读者会对“我”的作品感兴趣吗？（4）读完我的作品之后，读者会愿意和“我”继续交流吗？

以统编小学语文教材三年级下册习作《国宝大熊猫》的教学为例，笔者先让学生思考：“我”要把大熊猫介绍给谁？如果“我”是导游，“我”会怎样向游客介绍大熊猫？如果“我”是大哥哥大姐姐，该怎样向低年级的弟弟妹妹们介绍大熊猫？如果“我”就是大熊猫，“我”会怎么向饲养员表露“我”的心声？如果让大熊猫作为和平使者出使国外，“我”又会怎么说？为了让角色更为多元，笔者还创设了情境：据日本放送协会 （NHK）2019年 1月9日报道，生活在日本东京上野动物园的旅日大熊猫宝宝“香香”2019年就满两岁了，根據协议将于6月归还给中国。可日本民众都在呼吁，希望能延期归还熊猫。如果你是日本民众，你会怎么向中国政府表达你的诉求？如果你是记者，面对呼吁的民众，又会怎么说？……思考结束，让每个学生选择一个介绍对象，小组交流该以怎样的叙述方式将大熊猫介绍给自己的读者，从而对自己的作品产生兴趣。等所有学生习作完毕，大家互相交换阅读，提出改进建议，争取让“我”的读者喜欢“我”的作品。上面给出的角色，虽然有的未必适合三年级学生，但至少能让他们知道，不同的角色指向不同的读者。只有了解不同读者的需要，才能写出读者想要看的文章，文章才会有价值。事实证明，遵循这样的习作路径，学生的话语体系和表述方式呈现出了不同的个性，内容非常丰富。

二是让自己成为“读者”。角色转换，是站在读者的角度换位思考“‘我’还想听到什么样的介绍”“‘我’读后有怎样的感受”等，是站在读者的角度向作者发问、征询、建议。让学生自己成为“读者”，是笔者引导学生开展习作训练时提出的新要求。习作训练结束后，笔者还会让学生思考两个问题：（1）如果“我”是读者，“我”会期待看到怎样的作品？（2）如果“我”是读者，“我”能给作者提出哪些建议？从起步习作阶段就开始对学生进行渐进式培养，能较好地落实《2011年版课标》提出的“写作是书面表达和交流的重要方式”这一要求。把读者意识的选择功能、驱动功能、反馈功能发挥出来，能赋予习作更多社会交际方面的功能。

（三）培养思维意识，关注“怎么写”

思维是作文的核心。“文章是客观事物的反映”，是作者把自己对客观事物的认识用文字表达出来，进一步说，是作者把自己从客观事物中得到的材料，经过大脑加工，围绕一个中心组织几十句，或几百句，写下来而成。此过程中的“大脑加工”，就是思维活动。因此，习作教学就是训练学生思维的过程。起步阶段的习作，不必要求学生将文章写具体，可以先关注思维训练，引导他们将文章写完整、写出真情实感。

笔者执教统编小学语文教材三年级下册第六单元习作《身边有特点的人》，就将思维训练贯穿全过程：

首先，针对性激活思维，挑起“话题”。“启动思维操作，才能牵住习作训练的牛鼻子。”该环节，笔者抛出问题：“请大家说说你身边的人谁最特别？”话匣子一打开，学生便纷纷说到了爷爷、奶奶、爸爸、妈妈等身边的亲人，说到了老师、同学等熟悉的人，以及给自己留下深刻印象的陌生人。但只有这些还不够，无法让习作内容呈现出多样性、独特性。于是，笔者继续启发他们，让他们将视线延伸到文学作品、影视作品中的人。这下，学生的思维便被激活了，想到了特别的金波爷爷、特别的憨豆先生、特别的熊二……有特点的人越来越多，学生习作的思维越来越活跃，这些有特点的“人”也越来越丰富。

其次，指导勾连思维，选定“主题”。如果说启动思维阶段是笔者引导学生更多地聚焦发现“人”和“人的特别”的专项训练，那么接下来指导学生有效勾连思维才是重点。笔者运用思维导图给出了“人”的7个指向，“特别”的6个指向（如图1）。如果把这些写作要素放在坐标轴上进行排列组合，至少有42种选择，再让每一个指向的“人”群裂变，那么将出现成百上千种选择。这样的“头脑连线”，能够不断填充学生大脑中的“空白地带”，让他们主动对相关信息进行组合、分类、归纳，并最终选定与要写的人物特点相关的主题，再将这些信息填充到自己的习作中。

图1再次，帮助丰富思维，明确“写法”。当学生明确了主题后，就需要掌握写法，以把人物描绘得更形象。此环节，教师一般都会给出一篇范文，让学生大赞其妙，发现其中的优点，然后以此为例进行模仿。笔者在引导学生掌握写人物特点类习作的写法时，特意挑选了一篇不怎么精彩却和学生生活联系紧密的“范文”，先读给学生听，然后启发他们联系生活实际想一想，试着改一改，力求能突出人物特点。通过师生的合力修改，这篇范文想要描绘的“小馋猫”人物形象跃然纸上。学生自主探索出的“特别”之路，往往记忆最为深刻。至此，他们对“作者思有路，遵路识斯真”有了更为明确的认识，不用教师多费口舌，他们也知道该如何把人物写清楚。

在习作教学中培养学生“我”的意识、读者意识和思维意识，让他们在兼顾“我”和读者的同时，有一点“异想天开”，有一点“天马行空”，往往能创造出令人意想不到的惊喜。