学校体育伦理属性的人性逻辑确认

汪全先

摘 要：学校体育是否具有伦理属性是能否以伦理介入学校体育理论与实践的前提，对其确认与把握将为学校体育伦理研究提供内在依据与理论凭借。主要采用文献资料、逻辑分析等研究方法，从人性逻辑确认了学校体育具有伦理属性，认为伦理属性在学校体育认识形态中主要体现为：学校体育相关主体之间存在实质伦理关系、学校体育终极目标具有伦理蕴意、学校体育需要伦理的规范与约束等。依据人性逻辑对学校体育伦理属性的确认与探索，既有利于明晰学校体育的伦理内涵，也有利于丰富学校体育伦理的研究体系。

关键词：学校体育；伦理属性；人性逻辑

在当代学校体育研究中，伦理是常被遗漏的内容，特别是研究者们在思考与概念化学校体育目的之时，对伦理的忽略已经造成了人们对于学校体育研究应该肩负何种道德与责任的忽略。这一事实的形成，一个重要原因在于人们对内蕴人性的学校体育的认知欠缺，进而导致了人们对学校体育内蕴伦理属性的认识忽略。从学理上对学校体育进行伦理探讨之时，首先要回答学校体育是否具有伦理属性，也就是以伦理介入学校体育是否具有可能。只有回答了这个问题，对学校体育伦理进行进一步研究才具有学理逻辑上的可能。学校体育以伦理介入的可能性的确认必然要以学校体育内在是否具有伦理属性为前提。所以，确证学校体育以伦理介入的可能性的关键就在于，要从学理上揭示学校体育内在具有伦理属性。“人类在所有自觉的认识与实践活动中，都进行着对人及人的本质属性的理解和诊释。人们总是通过对人性、人的本质等问题的探索，寻求建立一套核心的价值观念，来指导我们的实践活动和行为方式。”[1]学校体育作为人的活动，对其是否具有伦理属性的确认，必然需要从认识人性开始。本研究以“人性假设是学校体育理论与实践的逻辑前提”作为研究起点，探问人性内在是否具有伦理属性，从而推断学校体育是否具有伦理属性，通过进一步分析伦理属性在学校体育认识形态中有何体现，为更深入地研究学校体育伦理提供必要的理论依据。

1 人性假设：学校体育理论与实践的逻辑前提

所有的社会科学和人文学科，无论是研究哪个领域的问题，归根到底是在研究人，研究人的意识、行为及其结果，研究人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，因此，这些学科都离不开对人性或曰人的本性、人的本质的讨论。[2]人性假设是依一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象，是人的实践活动的基本理论前提。学校体育是教育学门类的一个方向，它是属人的、育体、育人的教育实践活动。而在教育研究中把各种关于人性的定义与判断称为“人性假设”。“人是什么”常常是教育首先要厘清的问题。学校体育作为教育的重要组成部分，显然，对于学校体育的研究也离不开对人性假设的讨论。英国哲学家休馍（David Hume）曾指出，“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性”。因此，“任何重要问题的解决关键，无不包括在关于人的科学中间；在我们没有熟悉这门科学之前，任何问题都不能得到确实的解决。”[3]每一种问题的解决都离不开对人性的假设。尤其对于学校体育这一以人及其自身为主客体的教育实践活动，意欲探问其内在是否具有伦理属性，更要澄明对人性的假设。毫无疑问，人性假设将是解决学校体育是否具有伦理属性的价值依据与理论基础。

一般说来，关涉人的实践活动往往以一定的人性假設为“公设”，并以此推导和构建它的理论基础和行为根据。“古今中外，不管是教育理论的建构，还是教育实践的具体行为，都会有意识或无意识地在某种人性假设的基础上，把对人性的思考和看法作为教育的预设前提或逻辑起点。对人性的不同看法，往往导致不同的教育主张和教育行动。”[4]无论把人性称为人的“本性 ”、“类特性”，还是称为人的“本质”，从人之所以为人、人区别于其他生命体的根本依据而言，它是“实有”的；而关于人性、人的本性、人的本质究竟“是什么”、“是怎样的”和“是从何而来的”，却是自古以来哲学上争论不休的话题。不论如何争论，争论的焦点都离不开“人的本质属性”这一议题，通过梳理历史发现，思想家们主要从人作为“理性存在物”及从人作为“现实的人”这两个方面去把握人性，事实上我们可以认为人既是“理性存在物”，又是“现实的人”，无论是把人作为“理性存在物”，还是“现实的人”，还是两者的统一，根本上来讲对人性的把握都离不开“人的需要”这一人的本性。因此，所谓人性，主要是指现实实践中人基于本身的需要所特有的本质规定性。所谓人性假设（The Assumptions About Human Nature），也可谓之人性观，一般意指人们在自己的科学理论中关于对人的本质特征和共有的行为模式的设定，它反映了人们对人的本质和行为特征的基本认知与判断。[5]在教育领域，人性假设主要是指教育中对人性取向的判断，及由此判断而产生的教育思想、方针与策略。人性假设是每个教育工作者开展教育工作的思想逻辑起点，教育工作者所秉持的人性判断将直接影响其实际教育工作开展中的行为。因此，人性假设是教育理论与实践的逻辑前提，学校体育作为教育的组成部分，人性假设必然也是学校体育理论与实践的逻辑前提。进一步来讲，学校体育活动开展的任何一个环节、过程都离不开人性取向的判断及相关的人性理论。这是因为：

第一，人是学校体育的核心。学校体育中相关主体政府教育管理者、学校教育管理者、体育教师、学生之间的关系是人与人之间的关系。人是人类一切实践活动中因果关系的根，没有人本身的存在，也就失去了所有与之相关的因果关系。学校体育是属人的、育体、育人、发展人性的教育活动，学校体育活动的主客体都是人，并且拥有育体这一显著的发展人之身体的学科特征。显然，在学校体育场域，人既是学校体育的核心，又是学校体育的目的。人是学校体育的核心，即意味着学校体育中相关主体教育管理者、体育教师、学生之间的关系，必然是人与人之间的关系。既然学校体育是属人的，学校体育相关主体之间的关系是人与人之间关系，这种关系的实质必然也是属人的。那么，任何学校体育思想、方针、政策、教育模式的产生与实践必然都要以人性假设为逻辑前提。人是学校体育的目的，即意味着学校体育在其根本上是一种培养人的活动，并包含培育人之身体这一特殊教育活动形式。毋容置疑，学校体育中是否把人当人看、是否能够把握人的体育需要的本质属性，必然是学校体育的思想逻辑起点，也必然是学校体育存在价值的根本，这也决定了学校体育也必然要以人性假设为逻辑前提。

第二，人的行为是学校体育的构成基础。学校体育目的的实现最终要依靠人的行为推动，学校体育开展中管理主体（教育管理者）、育的主体（体育教师）的行为如何直接关系着发展的主体（学生）的体育需要满足与否，而发展的主体（学生）的体育参与行为将直接影响学校体育开展的质量。可见，在学校体育中，人的行为研究是人性问题研究避不开的现实。学校体育相关主体的行为是一定需要驱动下有目的的活动，最终都应是为了满足学生的体育需要。因而，研究学校体育中人的行为，必然要对学校体育相关主体的需要进行研究，学校体育相关主体是人，而“人的需要即人性，或人性体现在人的需要之中”[6]，那么，人性假设对学校体育而言，就是相关主体行为的思维基础。所以，在学校体育中对人性假设的研究，就成为相关主体的行为研究的逻辑前提。学校体育中关涉人性假设的研究，要注重人的行为研究，在根本上更要注重人的需要的研究，从学理逻辑上，人性（人的需要）问题的澄明，必然是学校体育理论与实践的逻辑前提与基础。

第三，学校体育的发展史是人性（人的需要）的演化史。在西方古希腊斯巴达采用军事化体育教育，占主导地位的统治阶级的军事需要成为学校体育思想的来源，学校体育中的人性表现为统治阶级的军事需要。而在雅典教育中“体育操练不仅要使学生身强力壮，更要求发育匀称，为个人的和谐发展打基础”[7]，雅典学校体育中的人性体现为统治阶级对人之身体强壮与发育匀称的需要。整体来讲，在奴隶社会学校体育服务于统治阶级，学校体育的需要从属于统治阶级的需要，具有鲜明的阶级性特征。随着文艺复兴，人文主义思想开始盛行，人的体育需要逐渐受到重视，学校体育中的人性诉求体现为人的体魄健美的需要。学校体育中的人性张扬肇始于近代。近代以来具有代表性的学校体育思想，如近代学校体育之父夸美纽斯的“适应自然”教育思想，洛克的“有健康的身体才有健全的精神”，卢梭的自然主义思想，托马斯·伍德与赫塞林顿的“新体育”学说，他们的学说奠定了近代以来的学校体育的思想基础，他们的学校体育思想也代表了他们所处历史时期的人们普遍的体育需要，也代表着特定历史时期人们对体育的价值取向。

在中国，学校体育在漫长的历史发展过程中，在封建社会以前“重文轻武”的文化传统下，学校体育长期不受重视。直到新文化运动以来，学校体育才逐渐得以重视与发展。我国学校体育思想大发展是在1978年十一届三中全会之后，为了不同时期人们的阶段性需要，先后经历了“体质教育”学校体育思想、“三维体育观”、“以人为本”学校体育思想等。到今天，已经形成了比较有代表性的“三基教育”思想、“快乐体育”思想、“全面教育”思想、“终身体育”思想、“健康第一”思想等。在我国，每个时期的学校体育思想代表了人们特定时期的需要，也反映了不同时期的人性诉求。由中外的学校体育发展史或思想史，可以从史实中发现不同历史时期占统治地位的人的需要将决定学校体育的发展方向，学校体育发展史与人性（人的需要）的演化相一致，这无疑也从历史的视角澄明了人性假设是学校体育理论与实践的逻辑前提。

综上所述，无论是从学理逻辑，还是从历史事实的角度，都充分证明了人性假设与学校体育之间存在着密切的联系，即人性假设是学校体育理论与实践的逻辑前提。既然人性假设是学校体育理论与实践的逻辑前提，如果要确认学校体育具有伦理属性，那么，必然要探问人性内在是否具有倫理属性，毫无疑问，回答人性内在是否具有伦理属性，将是确认学校体育是否具有伦理属性的关键点与突破口。

2 探问：人性内在是否具有伦理属性

关于人性是什么，在中外长期以来是争论不止的议题。在历史的长河中，人们为了生存与发展的需要，不懈追寻着人的本性蕴意，在这个长期的追寻过程中，人们原本意在澄明到底人性是什么，并旨在寻找一种普遍认可的人性认识，但现实的境况是并未形成一种普遍性的人性认识，而是形成了诸多对立的人性认知。如在中国形成的善与恶的人性对立认识，在西方形成的自然人性与社会人性、物质人性与精神人性、利己人性与利他人性等的对立认识。在中国关于人性的追寻中，孟子是性善论的最重要的代表。他认为人之本性是善的，并且倾向于至善。在《孟子·告子上》中有言“恻隐之心，从皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，从皆有之；是非之心，人皆有之；恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。” 而荀子则是性恶论的中最重要的代表。他认为人之本性是非善的，即恶的。《荀子·正名》中有言“文理隆盛”的“伪（习性）不同，本性是“生之所以然者”；《荀子·礼论》中有言“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美”。中国的人性理论长期以来都是围绕人性之善恶展开，即使后来形成的“性无善无恶论”、“性善恶混论”同样也未脱离人性之善恶的范畴。在西方社会对于人性的理解，“主要从神性与人性、物性与人性、理性与人性等方面来探讨的”[8]，思想家们的认识在人之灵魂与肉体的割裂与统合中、在人之自然属性与社会属性的澄清中、在人之利己与利他的矛盾中、在人之感性与理性的冲撞中形成了庞杂的人性理论。西方社会对人性的探讨尽管西方社会关于人性的认识丰富而繁多，但在认识上都脱离不了“人之本质是为自己还是为他人，或者两者为之”。

中西对人性的不懈追寻，为人类思考自我本质提供了宝贵的思想财富，也为打开中西人性认识的边界提供了理论基础。真正要澄明人性是什么，到今天仍然是一件艰涩的事情，但先人的人性理论为我们提供了这样一个思维线索，即对人的认识、人性的认识都离不开这一思维逻辑——为了人类更好地生存的需要，人的所有出发点都脱离不了满足“人之需要”这一亘古不变的主题。而这一思维逻辑，我们可以从马克思的相关著述中得到注解。正如马克思认为“人性就是人区别于任何其他物的质的规定性，就是凡是人都具有的基本属性。” [9]凡是人身上具有的特性和属性，都可以叫做人性。人性或人的属性主要有三个方面，即自然属性、社会属性和精神属性，精神属性本质上属于社会属性，因此也可以把人性分为自然属性和社会属性。人的自然属性是指人的肉体特征和生物特性，人的社会属性是指人作为社会存在物而具有的特征。人既有自然属性又有社会属性。所谓自然属性是指人的肉体存在及其特性；所谓社会属性是指在实践活动的基础上人与人之间发生的各种关系。自然属性是人存在的基础，但人之所以为人，不在于人的自然性，而在于人的社会性。

正如马克思对人性的最经典阐述：“人的本质并不是单个人所固有的抽象，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” [10]也就是说，人的本质更在于其社会属性，人离开社会这一环境，人就不能成为真正的人。毋容置疑的是，人的社会属性的所有体现必然来源于社会实践活动，而所有实践活动都源于人的需要，这也必然意味着人的需要决定人的本性。诚如马克思认为：“在现实世界中，个人有许多需要。……他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来。”[11]这即是说，人的需要体现与澄明着人的本性，人的需要即人的本性。显然，人的需要是人的本性的镜像，人的需要折射人性，我们要认识人性必然要从人的需要切入。

古往今来，人类的生存与发展都是建立在人的需要得到不断满足的基础之上，任何人都离不开其需要得到满足而存在，任何人也离不开与其他社会个体发生需要关系而生存。毫无疑问，人在社会中发生需要关系是人类得以延续的前提。而人在社会中发生相互需要关系的过程中必然离不开伦理道德的规范与约束。而伦理道德是人之行为事实如何的规律及应该如何的规范，它调节着各类实践中人的行为关系。“道德不是别的，它就是这样一种理性，能够把人性的自然性与社会性、物质性与精神性、利己性与利他性很好地协调起来；它就是这样一种法则，根源于人性自我调节的需要，这种法则由人创造又由人去执行；它就是这样一种规范，既具有主体性，又具有社会客观性，从而具有双重的力量。”[12]显然，伦理道德是不以人的意志而转移的客观性需求，它是人性自我调节的手段，源于人自身介入社会之时的现实需要。既然伦理道德源于人的需要，而人的需要即人的本性或人的本性的折射，那么伦理道德必然蕴含于人的本性之中，也就是说，人性中必然内蕴着伦理道德。由此可以断定，人性内在必然具有伦理属性。按照事物推演的学理逻辑，既然断定人性内在具有伦理属性，而在前述中人性假设已经被确证是学校体育理论与实践的逻辑前提，毋庸置疑，可以断定学校体育内在必然具有伦理属性。

3 探问之追问：伦理属性在学校体育认识形态中有何体现

前述中，学校体育内在具有伦理属性的确认，为学校体育以伦理介入的可能性提供了理论前提，但要更深入认识学校体育的伦理蕴意，并为后续研究提供必要的理论依据与凭借，必然要对学校体育认识形态中究竟有何伦理属性进行追问。为此，以下就学校体育认识形态中具有的伦理属性进行分析与澄明。

3.1 学校体育相关主体之间存在实质伦理关系

在学校体育组织系统内，政府教育管理者、学校教育管理者、体育教师、学生等相关主体中政府教育管理者、学校教育管理者、体育教师是学校体育管理的主体，学生是学校体育管理的客体。学校体育的教育属性决定了学校体育管理的落脚点必然是学生这一客体。为了实现对学生这一客体的体育教育目的，学校体育管理主体必然要与学生这一客体发生关系。体育教师与学生之间是直接的教育管理关系，也是最核心的教育管理关系，政府教育管理者、学校教育管理者与学生之间是间接的教育管理关系。同时政府教育管理者与学校教育管理者之间是直接的管理关系，学校教育管理者与体育教师之间是直接的管理关系，而这些管理关系的存在意义最终都是为了学生这一唯一客体。那么，体育教师与学生在学校体育组织系统内究竟是什么关系？回答这一问题将有助于我们澄明学校体育组织的核心教育管理关系。体育教师从事的教育活动，实质是一种通过一定的班级制度规范、教学方法及教学手段所进行的教育管理活动，而教育管理的对象是活生生的人（学生）。这就要求体育教师在对学生实施教育管理过程中，要充分认识教育管理对象是人这一事实。在这个过程中，无论是育体，还是育人，都应从尊重人、理解人、把人当人看、发展人性的视角对学生进行教育管理，都是围绕人（学生）的身、心发展的需要这一最终目的进行教育管理。而人的需要即人性，无疑在学校体育教育管理中體育教师与学生之间存在实质伦理关系。

政府教育管理者在学校体育组织系统中是处于上层的管理者，其是国家与社会大众体育需要之利益实现的代表，其承担着规范学校体育发展的责任，其行为受国家与社会需要约束。在学校体育管理体系中，他们通过行政干预、制度规范等约束以校长为代表的学校教育管理者的行为，当学校教育管理者的行为违反国家与社会需要形成的学校体育目标，政府管理者代表国家与社会对教育管理者进行必要的遏制、纠正、惩罚，而国家与社会的体育需要来源于人的需要，那么在学校体育组织系统内政府管理者与教育管理者之间必然存在实质伦理关系。体育教师是学校体育组织系统内的核心管理主体，他们的行为直接关系学生的体育需要、体育权益是否得到满足与保障。而体育教师也是人，他们也具有物质与精神上的需要，因此，学校教育管理者要处理好与体育教师之间的管理者与被管理者的关系，既要保障体育教师的合法地位与合理的物质追求，又要通过人性管理激发他们的工作热情，只有体育教师合理的物质追求与精神需要得到满足，他们才会更能心无旁骛地投入育体、育人的学校体育事业，由此，学校教育管理者的工作也会因体育教师全身心的工作得到反馈。显然，人的需要得到合理满足是学校教育管理者与体育教师之间关系的实质，他们之间也必然存在实质伦理关系。

显然，学校体育组织系统内，无论是体育教师与学生之间的关系、学校教育管理者与体育教师之间的关系，还是政府教育管理者与学校教育管理者之间的关系，都存在着实质伦理关系，这些关系存在的所有价值与意义都在于人（学生）的身心发展的需要。这也意味着所有的学校体育组织系统内的相关主体的行为必然都受“人的身心发展需要”这一核心目的的制约，同时也必然需要伦理的规范与约束。因此，可以说，学校体育相关主体存在这样一种实质伦理关系：在学校体育组织系统内相关主体的所有行为关系都是围绕“人（学生）的身心发展需要”而发生的伦理关系。

3.2 学校体育终极目标具有伦理蕴意

学校体育作为一种有目的、有意识的教育活动，它的终极目标指向人的身体解放与全面发展。体育能够进入学校教育根本上在于其是符合人自身发展需要的文化活动。一方面，体育是人的身体解放的需要。体育的发展人之身体的价值与功用在于其能够使人之身体更适应社会，这也是学校体育的使命所在。随着社会发展，现代交通工具与高科技给人类带来了便利，人的诸多原始身体参与也被文明社会的发明取代，人的身体活动随之减少，这就出现了人在时间上得到解放而在身体（本身）解放上受到制约的悖论，于是人之身体解放急需重拾。体育的价值与功用恰能满足人之身体解放这一需要，在一定程度上来说，学校体育引入学校教育也正是为了通过育体满足人之身体解放的需要。另一方面，体育是人的全面发展的需要。人之身体在现代文明中逐渐走向退化，人的全面发展的根本之维——身体发展，受到前所未有的挑战，体育正是能够缓解或对抗人之身体退化的存在，体育进入学校教育必然是对抗人的身体退化、促进人的全面发展的需要。“确实只有体育才能从肉体上、精神上阻抗人类对自己的背离，物质决定意志，一个体魄强健的人、心灵健康的人、精神焕发的人，无疑是一个具有极强生命力的人，而只有这种人才能有效地应对这个世界形形色色的挑战，同时也只有这样的人才能有效地对抗人类的退化，而要成为这样一种全面发展的人只有从体育处找寻答案。”[13]综上可以推之，学校体育是人的身体解放与全面发展的需要，学校体育的终极目标也应然是人的身体解放与全面发展。

“学校体育是通过各种身体活动手段使人成为全面意义的人”[14]，其存在意义，对于人而言，不仅在于肉体的改变，也在于精神的提升。学校体育的存在必然要依循人的身体解放与全面发展的终极目标，满足人的身心充盈发展的特定需要，相关主体所有行为都不能背离这一终极目标，所有背离这一终极目标的行为都应受到批判与纠正，而这正是伦理对事物最根本的规范范畴，即保证事物的合规律发展，学校体育要合规律发展必然是合道德的发展。学校体育现实实践中，这种合道德的发展就是学校体育相关主体之行为应该如何的规范。学校体育相关主体之行为应该如何，必然要围绕学校体育的终极目标——人的身体解放与全面发展，这是人们把体育引入教育的最初设想与规定，也恰是人的体育需求要通过学校体育得以实现的价值折射。显然，要实现学校体育的终极目标，必然要回答在学校体育中人是否得到身体解放与全面发展这一根本性问题。人在学校体育参与中如果不能实现人的身体解放与全面发展的目标，学校体育也就失去其存在的价值与意义。身体是人发展的基础，人的体力如何将决定他能否以良好的状态介入所有的社会生活，既然学校体育的终极目标之一是为了人的身体解放，而人的身体解放意味着“只有人的生物机能得以改善、身体素质得以提升，人成为有体力基础的人、成为具有健康身体的人，人才能有更多的自由可能”。那么，人的身体解放这一目标必然蕴含着人们对自由的追求，而自由是最根本的人道，这就意味着人的身体解放这一目标必然具有伦理蕴意。人的全面发展，身体是根本之维，一个身体孱弱的人，显然不是全面发展的人。但体育教育的全面发展目标不止于人的身体发展本身，正如迈德卡夫（Medcalf）（2011）认为“体育教育已经超越健身的诉求，愈发关注体育参与的社会、情感与认知价值，人们似乎越来越关注此方面的意义”[15]，这即是说发展人性是学校体育促进人的全面发展的重要一维。在学校体育中，要实现人的全面发展目标，必然要求体育教师公正对待每一个学生、尊重每一个学生，也必然要求政府、学校保证学校体育的应当地位，也必然要求学生应诺自身的学习义务，那么，人的全面发展目标必然具有伦理的内涵。综上所述，就学校体育的终极目标而言，无论是为了人的身体解放，还是为了人的全面发展，说到底都是为了人的体育需要得到满足这一最根本的价值诉求，这也正说明学校体育终极目标具有伦理蕴意。

3.3 学校体育实践需要伦理的规范与引导

尽管学校体育是教育事业的重要组成部分，相关法律政策也规定了其在教育中的重要地位，但与其他主要升学相关学科相比，其非主要升学学科的事实，以及制度约束乏力的现实，形成“体育学科发展迫切需要与现实被边缘化之间的悖论” [16]，毫无疑问，要保障学校体育系统化、秩序化、科学化发展必然需要伦理的规范与约束。伦理的最初概念是人与社会和人与自然之间相互关系的行为规范，但是它更深刻蕴含了人们必须依照一定原则约束自身行为规范的道理。[17]在学校体育实践中，教育管理者、体育教师等的行为方式在伦理道德上是否应当，将直接影响学校体育的发展方向，他们必须为自身的行为方式及其后果承担道德责任；同时学生是否应诺体育学习义务也将直接影响学校体育开展的效果，他们必须承担相应的体育学习责任。因此，伦理道德不仅对教育管理者、体育教师、家长等的行为具有规范、制约意义，而且对学生的行为也具有规范与约束价值。要实现学校体育既定目标，只有将伦理规范与制度规范、行政干预同步介入学校体育，对学校体育相关主体的行为进行调控、纠正、约束，才能真正保障学校体育的良性运行。

在教育资源分配的过程中，学校如何分配教育资源，学校体育是否能够得到应当的资源配置，往往取决于教育决策者的伦理价值观。因此，在具体的教育资源配置中，要求教育决策者要充分考虑体育学科的长远价值与意义，摈弃短期功利，遵循公平、公正的伦理原则，合理配置应当的体育物质资源、人力资源。我国地域庞大，各个地区的经济、文化水平存在实施差异，每个地区的学校体育发展不可能处于一个水平线上，这就需要政府相关决策者秉持合理的伦理价值观，遵循整体公平与效益产出兼顾的原则，对落后地区要进行必要的伦理关照，体现人性关怀。显然，在我国当前的时代背景下，政府决策者、学校决策者等相关行为主体必须依据一定的伦理价值观合理配置学校体育资源，他们的决策行为必须符合学校体育的发展规律，并经得起利于学生身心健康发展的伦理道德检验。正如伯德（Bird）和甘兹（GrandZ）（1991）认为：“如果管理者能更多地意识到价值观、社会准则和伦理规范，并把他们用于决策，就可以改善决策；如果决策时能考虑到社会分析和伦理选择，那对管理者本身、企业和社会都是有益的；各种伦理分析工具能帮助管理者作出更好的决策，更清晰地向利益相关者解释其行为的理由”[18]。在学校体育决策中也是如此，各级教育管理者只有更多地意识到伦理规范及社会准则，并作出充分的社会分析及应当的伦理选择，才能避免学校体育资源配置走向偏失。显然，学校体育实践需要伦理的规范与引导。

4 结语

随着经济社会发展，伦理规范已经成为引导、调节各领域事物发展的一种重要价值向度，但在学校体育领域以伦理介入学校体育理论与实践的研究尚处在发展阶段。理解、分析与阐释学校体育是否具有伦理属性是能否以伦理介入学校体育理论与实践的起点与突破口。而人性问题是人文社会科学的生长点，在所有人类自觉的认识与实践活动中，都包含着对人、人的本质属性的理解和诠释。人们总是希望通过对‘人是什么—人性、人的本质的解剖，通过对人的理解，来寻求一种核心的价值观念，并通过这種核心价值观念的确立，为实践活动确定合理的方式。综合前文所述，以人性逻辑确认学校体育具有伦理属性是支撑学校体育伦理理论的阿基米德点，这是因为人是学校体育的核心，人的行为是学校体育的构成基础，学校体育的发展史是人性（人的需要）的演化史，无论是从学理逻辑，还是从历史事实的角度，都充分证明了人性假设与学校体育之间存在着密切的联系，即人性假设是学校体育理论与实践的逻辑前提。研究者的主要任务是以人性逻辑确认学校体育蕴含伦理属性，使伦理介入学校体育具有价值依据与理论基础，通过学校体育为何具有伦理属性、有何伦理属性体现的探索，澄明一个“属人”的伦理规范方向，为学校体育理论与实践提供一种符合人性发展的理论依据。

參考文献：

[1] 杨明宏.教育管理的人性逻辑——教育管理人学论纲[D].重庆：西南大学，2011：137.

[2] 冯向东.对教育学人性假设的追问[J].北京大学教育评论，2012，10（4）：78-85，186.

[3] [英]休谟著，关文运译.人性论[M].北京：商务印书馆，2005：6-7.

[4] 文雪，危中平.人性假设与教育意谓[J].高等教育研究，2004，25（5）：11-15.

[5] 金保华.论教育管理的伦理基础[D].武汉：华中师范大学，2008：56.

[6] 林进平.论马克思正义观的阐释方式[J].中国人民大学学报，2015（1）：37-45.

[7] 周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004：5.

[8] 宋军丽.人性化高等教育的德育价值发掘研究[J].开封：河南大学，2011：9.

[9] 席忻.马克思主义人的哲学初探[M].北京：中共中央党校出版社，1997：117.

[10] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集 （第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.

[11] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：北京人民出版社，1960：514.

[12] 欧阳旭曦.人性的内在矛盾是道德的基础[J].伦理学研究，2003（2）：90-93.

[13] 赵岷，许国宝，李翠霞.由教化身体走向解放身体——体育教育的21世纪猜想[J].武汉体育学院学报，2007，41（10）：53-57.

[14] Steven A. Stolz. Phenomenology and Physical Education[J]. Educational Philosophy and Theory，2013，45（9）：949-964.

[15] Richard Medcalf. Experiences and Perceptions of Physical Education[J]. Emotional and Behavioral Difficulties，2011，16（2）：189-206.

[16] Andrew Reid. Physical Education，Cognition and Agency[J]. Educational Philosophy and Theory，2013，45（9）：921-936.

[17] 张爱中.教育管理伦理研究的意义及其发展[J].当代教育实践与教学研究，2014（12）：99.

[18] Frederick B.Bird & JefFrey GrandZ.Good Management： Business Ethics in Ation [M].Scarborough， Ontario： Prentice-Hall Canada Inc.，1991：VI.