体验式学习理论指导下的“学错”资源利用及反思

居殿兵 郭如松

摘  要：物理“学错”是学生在学习物理知识时产生的错误理解或困惑。面对“学错”，教师应该“将计就计”地将其作为一种教学资源，让学生亲自参与“试错、认错、纠错、灭错”的体验式学习过程，实现“以错治错”。在平时的物理教学中，教师要在体验式学习法指导下进行教学设计，让学生在亲身体验中将“学错”出现的频率控制在最低范围，着力提高物理教学效率。

关键词：体验式学习;学错资源;物理教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A    文章编号：1003-6148（2019）5-0069-4

不少人称，高中物理是学生“最难学”、教师“最难教”的学科。在平常的教学中确实发现有许多知识学生较难掌握，学了易错，纠了还错，多次纠错，依然会错。笔者不断深入反思其因，这可能还是与我们教者的主导作用有很密切的关系。笔者在体验式学习理论的指导下，让学生经历“试错、认错、纠错、灭错”的过程，取得了一定的效果。现将这一做法与同行们交流。

1    体验式学习理论

体验式学习，是学生从日常生活或他人构建的程序里获得亲身体验之后进行反思、概括、讨论、评价等活动，最终产生新的认识、情感或行动，并在实践中加以检验、运用的过程。体验式学习是一种求真性的学习方法，它更关注学习过程，不再以传授知识和技能为唯一目的，注重学习方式对学生的内在影响。大卫·库珀认为体验式学习应该经历以下四个过程构成的环形结构：体验、反省、思考、实践。

从体验式学习理论的角度审视，平时的教学讲解过多，学生反思、实践不足，没有亲自参与纠错的过程，未认识到自己产生错误的原因。这就提醒教师，要在教学中践行教育家杜威提倡的“在做中学”的理念，认识到“百闻不如一见，百见不如一做”“亲身经历，无法替代”。

2    “学错”资源的利用

如何利用好“学错”资源，实现“以错治错”，提高物理教学效率，是非常值得研究的话题。

2.1    试错

试错，就是在教学过程中有意创造让学生犯错的机会，引出学生对某一知识和方法理解或运用时可能产生的错误。

心理学家盖耶说过“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”人对事物的认知，从来就不是一蹴而就、一步到位的，而是螺旋式上升的。从某种角度上讲，人的学习过程就是一个从错误认识逐步走向正确认识的纠错过程，课堂就是学生出错的地方。作为一个学生，在学习物理新知识时，产生这样或那样的认识误区应该是客观的、自然的。教学中，我们不但要容忍学生“认识误区”的产生或存在，还要设法让学生“晒出”错误，必要时将其错误策略加以“放大”，这样师生才能真正准确看清错因所在，从而暴露出教与学的缺失，以利于“对症下药”，提高教学的针对性和有效性。这也可以说是一种“欲擒故纵”的教学法。

笔者在教学“闭合电路欧姆定律及应用”时，发现学生在求解变化电阻时常犯的错误——不管什么情况，总认为电阻既等于加在电阻上电压U与通过电阻的电流I之比，又等于电阻上电压的微小变化ΔU与电流的微小变化ΔI之比的绝对值。反思过去的纠错教学过程，一般都是先复习电阻的定义，再列举有针对性和巩固性的例题进行正面强化。但这种教法，仍然是“正确知识”的苍白重复，学生看不到隐藏的深刻错因，以至于他们在分析闭合电路中变化电阻上电流、电压变化问题时，才暴露出了“病根”。现在针对上述的“学错”，采取了 “以题引错”的“试错法”，让学生在解决问题中引出错误，在对比分析中发现错误产生的原因。

典例1（引错题）  如图1所示，电路中的电源电动势为E，内阻为r，电阻R1为定值电阻，R2为可变电阻，各电流表、电压表均可看成理想电表。当R2逐渐增大时，下列说法正确的是（）

2.2    认错

学生在试错中暴露出了错误后，决不能简单行事。如果像往常教学一样，教师直接指出错因，其效果绝对达不到使其“吃一堑长一智”的程度。所谓自我“认错”就是要求学生面对错误，不要灰心丧气，要树立积极的态度，要认真反思，弄清错在何处，真正心服口服地承认错误。只有真正从心底里承认了错误，才能准确、彻底地纠正错误。正所谓“在哪里跌倒就应在哪里爬起来”。

如何让学生认识到上例中的错误呢？

通过以上的分析过程，学生深刻地认识到了错误的根源。

2.3    纠错

学生从心底里承认了错误以后，就会导致原先建立的知识结构发生倾斜，认知心理出现失衡，产生扶正和重构知识结构的强烈欲望和动力，促使原先的错误在认错的同时自然而然地得以有效纠正。但如果教师认为“纠错工程”已大功告成，就此作罢，那就半途而废了，因为学生存在的错误“老根”并未彻底拔除。上述纠错只是针对某一特殊问题情境而进行的，如果问题情境发生变化了，错误的“老根”还会重新萌发，这就是为什么有些错误纠正了还会再错的原因。为此，我们必须变换新的问题情境，让学生自主“变式纠错”，达到“纠正一种错误，认清一类问题”的目的。

这种情境不同而错因相同的变式问题，可从学生的纠错集、作业本和课堂检测等资源中分类整合，这样更具针对性。

2.4    灭错

纠正学生的错误不是我们的最终目标，最终目标应是消灭错误。而“滅错”可能比“纠错”更艰巨。

如何彻底地消灭错误，比较好的方法就是继上述“纠错”后打一段“持久战”，这就要求教师决不能满足于眼前一时的“纠错效益”，而应采取“滚动复纠”的办法，进行几番“正确”与“错误”的“短兵相接”，不断巩固纠错成果。

笔者所在学校多年来实施的“求真课堂”，其中一条重要内涵就是“发现学生真错误，挖掘错因找关键，滚动复纠作抓手，步步为营真灭错。”我们的“滚动复纠”渗透在“每周一测”中，“每周一测”就是在每周末进行一次反馈性知识与方法运用检测，要求在“每周一测”的试卷中，系统镶嵌一定比例的前阶段学生常做错的习题或试题的变式题。对那些因生而异的个性化顽固性常错题，科任教师还要求学生利用“纠错本”自主复纠，并在答疑课上检查、个性化辅导或集体性互纠。除此之外，教师在课堂上也注重结合新知识和方法的傳授，引导学生用新的视角剖析“老错误”，站在新的高度透视“老错因”，真正形成“向真纠错真灭错要效益”的良好教风和学风。

3    “学错”教学的反思

要利用好物理“学错”资源，真正有效地设计好物理“学错”教学的流程，教师必须具备扎实的物理专业知识和灵活的教学策略，并能机智地把二者融为一体，有效地化解“学错”，同时让学生形成正确认识，掌握思想方法。

“关注人的教育才能走得更远”。关注学生的学习需求和过程是教学的本质追求，也是教学的核心观念。这就要求教师不但要有扎实的学科专业知识，还应有丰富的学科专业教法;不但要会根据不同的知识施教，还要会根据不同学生施教;不但要有效地教会学生正确的知识，还要有效地帮助学生纠正学习过程中不可避免产生的各种错误。要认识到纠正“学错”看似简单，实非易事。只有把“学错”当成一种教学资源，有意“放大”它的教育功能，根据体验式学习理论将“纠错”设计成一种符合学生认知基础和心理的教学流程，让学生参与“灭错”的过程，才能达到真正“灭错”，并借助纠错提高学生的物理学科核心素养。

用辩证的观点来看 “学错”，固然它是一种不可轻视的教学资源，但这只是我们在“学错”出现以后正视“学错”的一种积极教学态度。这种“学错”不是越多越好，“量变会导致质变”，太多的学错或者太低层次的学错出现，就是一种教学警示。

为了实现“灭错”的最终目标，要贴切教材内容和学生的实际进行教学设计，避免因起点过高、问题过难、教法不当、学法不实等因素导致不必要的“学错”频发。要注重“过程教学”和“体验式学习”，著名教学家、教育家乔治·玻利亚指出：“在教一个科学的分支（或一个理论、一个概念）时，我们应让孩子重蹈人类思想发展中那些最关键的步子。”学生能亲身参与的活动，动手操作的实验，动脑思考的问题，要尽可能让学生经历其过程。不要因为需要时间，或者见效慢，而教师亲自赤膊上阵，直接告诉学生答案，让学生失去体验、探究的机会。学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演;学生学习科学的心理顺序与前人探索科学的历史过程相似。物理教学的过程，就是让学生重演物理知识的发生过程，在教师的指导下，让学生去观察物理现象，揭示物理知识的发生原因、经历物理知识的形成和探索过程。要坚持“问题引导”，做到知识问题化，问题情境化，情境体验化，把物理知识转化为问题，将问题融合于情境，让学生在亲身体验中把抽象的学术性知识，转化为与学生认知基础相匹配的生活化、情境化知识，让学生参与“纠错”的过程，以便学生在体验中动脑思考原因、解决实际问题、准确掌握知识，将“学错”出现的频率控制在最低范围。

参考文献：

[1]严奕峰.从认识论视角审视体验学习的认知机制[J].南通大学学报（教育科学版），2007（4）：85-87.

[2]吕游.中学物理教学中渗透体验学习的教学研究[D].大连：辽宁师范大学硕士学位论文，2014.

[3]夏子海.创设物理情景激发学生体验式学习[J].中国校外教育，2013（S2）：213，242.

[4]郑军.浅谈“体验式学习”在普通高中物理教学中的应用[J].读与写（教育教学刊），2012（2）：135，244.

（栏目编辑    张正严）