“新新旧旧”教语文

郭跃辉

[摘 要]  统编本教材的颁布，要求教师能够领会教材的新理念。肖培东老师两次执教《植树的牧羊人》，就是在不同的教材编写理念指导下的教学实践与创新。在“新”与“旧”比较中，着重从教材处理、教学内容取舍以及教学设计三个角度重新审视肖老师的经典课例。

[关键词]  统编教材;植树的牧羊人;教材处理;教学内容;教学设计

《语文建设》2018年第1期开辟了“培东教新课”的专栏，并发表了《圈点勾画读“奇迹”——我教〈植树的牧羊人〉》一文。对于《植树的牧羊人》这篇课文，肖老师以前教过，统编本教材颁布之后，他又尝试践行新的课程理念与教材理念。因此，一篇课文的教学，就会产生“新”与“旧”的分野与纠葛。

一、教材处理：践行新理念

教材是课程的载体，“课程内容教材化”是课程与教材的内在关联。新的教材，一定会承载新的课程理念，并且要用新的教学理念去落实。重视阅读方法的传授，梳理阅读方法的体系，并从“技术”层面解剖阅读方法，是统编本教材新的价值取向。七年级上册教材依次阐述朗读、默读、快速阅读三种阅读方法，下册教材则阐述了精读、略读、浏览等阅读方法。《植树的牧羊人》选自统编本语文七年级上册第四单元，从阅读方法的指引上看，本单元重在学习默读。在本课的“预习”部分，教材指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”这些自然是统编本教材力求创新的内容，肖老师在教学时对此显然有清晰而明确的关注意识。

他首先比较了朗读与默读两种不同的阅读方式，及其在教学中的不同地位，学生也明确了默读的价值与意义。默读不仅仅是“不出声的阅读”，或者说教师不能仅仅命令学生不出声地自行读书，而是应该从方法与技术层面对默读进行具体的指导，教师的作用就体现在这里。也可以说，教师将宏观的“默读指令”转化为具体的“默读方法指导”，并且借助教材文本进行具体的落实，这是“教读课”的应有之义。

实际上，“圈点勾画”是默读的“伴随行为”，默读实质上是一种心理活动与思维活动，但这种心理与思维的活动只有借助“圈点勾画”这种外显行为才能够体现。我们来看这一片段：

生：我画的是“1945年的6月，我最后一次见到植树老人”这句。

师：有同学也画出这句的吗？（很少同学画出）你说说为什么要画出这句呢？

生：这句话点明了时间。

师：对，这样我们就注意到“我”第三次去高原看到老人的时间了。这句话也是交代写作思路的句子，同学们不该忽视。（板书：行文思路）

生：我觉得“那年，他已经87岁了”要画出来，说明老人年龄已经很大了，可以让我们知道老人把一生都献给了植树事业。

师：这是能体现老人特征的句子。（板书：老人特征）

师：这样我们就明白了，默读文章，圈点勾画，不是随便的，而是要注意圈画出显示行文思路、老人特征、荒原变化及评价赞美的相关语句。

教师善于总结学生所画出句子的共同特征，然后上升到行文思路、人物形象等知识与能力的高度。另外，教师并不是将课文的前几段作为圈点勾画的示范段落，而是选择了“我”第三次与老人见面的片段，并且认为“因为《植树的牧羊人》篇幅较长，教师必须选择语段，在有限的教学时间里做好示范，让学生明白什么是‘关键词语‘重点语句。”[1]应该说，教者是将这些段落处理成“例文”。在王荣生教授看来，“例文”的要求，是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意导致精力涣散而干扰了所“例”的主题[2]。从这个意义上讲，肖老师选择“第三次见面”的片段而不是全文作为“例”，不仅能够教有关默读的知识，培养学生具体的默读能力，同时也避免了所“例”内容的臃肿与庞大。

这一点也启示我们，在处理教材时，要根据不同的教学内容对文本进行不同的处理。定篇有定篇的处理方式，例文有例文的处理方式。肖老师正是用“例文”的思路完成了教学的第一板块，同时践行了新材料的编写理念。

二、教学内容：取舍的根据

语文课程理念的变革以及教材的变化，并未改变整个语文课程的核心任务，因此语文教学必然是充满了“新”与“旧”的融合。对于《植树的牧羊人》来说，核心的教学内容并不会随着课程标准与教材的变化而发生根本的变化。也可以说，传承是主流，微调是常态。肖培东老师这节课，在教学内容的选择上，堪称典范。

除了第一部分的“默读”外，教者还设置了两个教学内容，一是结合课文中描写牧羊人的语句，把握牧羊人的形象，这个内容与课后“思考探究”的第二题是照应的。文章的题目是“植树的牧羊人”，文章的主题自然与牧羊人的形象密切相关。可以说，这是所有教师无法回避的教学内容。第二个内容是探究文章的叙述方式，即虚构与真实的问题。这个内容并不是所有的教师都能够注意并把握到，对这一内容的把握要有充足的背景资料作为支撑。从这节课来看，肖老师对教学内容的选择有两个明显的意识。

一是文体意识。教读课文之前，教師首先应该明确这是一篇什么类型与体式的文章，即不仅能够辨别文本的文类特征，同时要有更为细致的诸如表达方式、语气、语言形式、结构等方面的体式意识。换句话说，是什么文章就按照该文章的内在理路去教。肖老师之所以选择叙述方式这一教学内容，恰恰是有清晰的文体意识。这篇文章看似是纪实性文章，查阅相关资料发现，文章是彻底虚构而来的。那么一个问题就出现了：虚构的文章为什么会给人真实感？对这一问题的探讨，显然已经超越了文本内容概括的表层状态，深入到“文本如何”以及“文本因何而如此”的层次。郑桂华教授说：“作为语文教师，一旦进入工作状态，就与普通读者不一样了，他至少要思考这几个层面的问题——不仅是‘这篇文章写了什么，更重要的是‘这篇文章为什么写‘这篇文章是怎样写的以及‘这些地方为什么要这样写。”[3]后面三个问题正是对具体文体的深层分析与解读。当然，选择叙述方式这一教学内容，是需要胆识和勇气的。

二是学情意识。当教师选择了叙述方式这一内容之后，是不是要借助西方叙事学的前沿理论，给学生大讲特讲叙事视角呢？或者说，教师要不要引入关于叙述视角的相关知识？对这个问题的回答，显然要根据学生的实际情况，即真实的学情。在另一篇文章《深深浅浅教语文——以〈植树的牧羊人〉教学为例》中，肖老师坦陈：“我没有把‘叙述者的概念硬塞进学生的脑子，去‘拔苗，去‘刻意的提升，而是化繁为简，化深为简，分解难度，让学生自然地生成他们的理解，‘自然的成长。”[4]确实如此，对于刚升入初一的学生而言，能够在真实的情境中体验“虚构”与“真实”的关系，并且能够比较分析“我”作为旅人、作为牧羊人、作为陪伴在牧羊人身边的人三种身份的区别，进而深切感知作者将“我”设定为旅人、过客的精妙之处，能做到这一点已经很不容易了。我们来看：

师：生活中有这个环境的原型是不是？也是一个答案，还有没有？怎么把一个虚构的故事，说得像真的一样？

生：（小心翼翼）文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。

师：对，第一人称的写作更具真实感。那这第一人称如果换成是“牧羊人”来说，好不好？

生：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。

师：所以要有个见证人“我”出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好？

生：不好。过于平淡了。

生：如果他不走了就体现不出高原的变化。

生：缺少惊喜了。

师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼。孤独的牧羊人创造了高原奇迹，作者写出了这经典的小说，默读课文，圈点勾画，让我们读出更多的力量，更多的美！

我们可以看出，教者并未详尽展开“替换身份”的过程以及后续的讨论，只是请学生感知了替换之后的叙述效果。对替换效果的比较，在学生的能力范围之内，但上升到专业的叙事学知识，那就会将简单问题复杂化。这一点其实也是肖老师一直追求的“浅浅地教语文”的教学理念。

三、教学匠心：精巧的设计

培东老师的阅读教学，颇能体现其功底与匠心的是其精巧的教学设计，这也是长期在实践与研究中形成的“旧内容”。但这种“旧内容”，恰恰是肖老师的课吸引人的最大原因。如果说教学内容的取舍可以学习、效仿的话，那么教学设计的匠心则是“大匠能与人规矩，不能使人巧”中的“巧”。这种“巧”，只可意会，无法模仿。

首先是切入点的选择。教师抓住了课文中“这是老人种树带来的连锁反应，是我见过的最了不起的奇迹”一句话中的“奇迹”一词，将文章内容的概括、人物形象的把握、文体特征的探究这三个教学内容有机地联系起来。具体而言，这种“奇迹”指的是什么，这个问题关涉到高原的三次变化;从这种“奇迹”中，可以发现牧羊人是怎样一个人物形象;同时，这篇文章本身就是“奇迹”，虚构的故事却在许多个国家翻译发表，被改编成动画片。从文本中不起眼的一个词作为切入点，将不同的教学内容串联起来，这就是教学艺术的最大体现。而在执教《孔乙己》时，肖老师能够敏锐地捕捉到“店内外充满了快活的空气”中的“外”字，进而将小说的主旨、人物形象、艺术手法等内容贯穿起来。这些的确算是“可感知而不可模仿”的教学匠心。

其次，朗读是培东老师课堂上的“家常菜”，通过朗读把握文本的意蕴，进而感知文本作者的思想情感，这是其“拿手好戏”。他执教蔡元培的《就任北京大学校长之演说》，抓住“予今长斯校，请更以三事为诸君告”，利用重音的不同来把握演讲的文体特点;执教余光中的散文《假如我有九条命》时，他指导学生品味最后一句话的含义，即“看花开花谢，人往人来，并不特别要追求什么，也不被‘截止日期所追迫”，并且是在替换词之后进行比较式朗读;执教柳宗元的《始得西山宴游记》时，他又抓住了“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入”一句，指导学生反复品读[5]。而执教《植树的牧羊人》一课，也不例外。我们来看：

学生读，但没有读出高原的变化，缺乏情感。教师再请一学生读。比较朗读。

师：同学们，高原在变化，朗读的感情、语调等要不要发生变化？（要）第一个句子读快还是读慢？

生：读慢，高原很荒凉，很让人失望，没有生机。

师：第二次“我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——

生齐答：溪水（读得很惊喜）

师：这“惊喜”要读出什么味来？

生：惊喜。变化太大了，竟然有水了。

师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”要读出？对，读出震撼感！作者用对比的手法写出来高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹”！（学生再读）

没有过多的理性分析，没有深刻的理论观点，有的只是反复地朗读，读出不同的感情及其变化。在朗读中体会作者行文时的心情，在朗读中感悟语言的情感魅力。

总之，对默读的重视及点拨，这是统编本教材的“新”理念，而教学内容的选取以及独特的教学匠心，则是“舊”内容。“新”不能离开“旧”，离开就意味着失去了根基;“旧”也不能没有“新”，否则就会陈陈相因而成为一池死水。只有在“新”与“旧”的互动与融通中，才能够理性而有效地使用统编本教材。

[参 考 文 献]

[1]肖培东.圈点勾画读“奇迹”——我教〈植树的牧羊人〉[J].语文建设，2018（1）.

[2]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探：学理基础[M].上海.上海教育出版社，2008（133）.

[3]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].北京.商务印书馆，2012.

[4]肖培东.深深浅浅教语文——以〈植树的牧羊人〉教学为例[J].语文教学与研究（教师版），2017（1）.

[5]肖培东.以上课例见〈我就想浅浅地教语文〉[M].武汉：长江文艺出版社，2016.

（责任编辑：李雪虹）