浅谈情景认知学习理论与民族数学教学

周阳 金爱冬 金康彪

[摘 要] 在基础教育改革背景下，基于民族数学教学现实，从情境认知理论发展阶段、主要观点中梳理出情景认知学习理论对民族数学教学的重要意义，并在此基础上探讨了情景认知学习理论在民族数学教学中的适用性，试图从理论视角为民族数学教学提供有益视角。

[关键词]数学文化;情境认知;民族数学教学

一、问题缘由

教育的发展，基点在于时代精神的把握和新教育观念的确立。教育的改革，首先正是表现在对传统教育中不合理的行为和思想的批判以及突破和超越的意识，教育观念的变革是最根本的变革。当前我国基础教育正值改革时期，随着教育改革理念的成熟与深入，培养和发展学习的“核心素养”已然成为当前基础教育的重要任务。学生“核心素养”的养成，就是要通过教育使学生获得一种素养、能力，这种能力不会随着环境的变换而变化，是一种相对稳定的、灵活的能力。

长期以来，“数学”学科一直不被多数学生所喜爱，多数学生不爱学习数学。少数民族地区学生学习数学产生了障碍，在他们眼中“数学”是极其枯燥、无趣，并且学起来很艰难的学科。同样对如何使学生改变对数学学科的看法，如何让他们爱上数学学习，现已成为数学教师亟待解决的问题，也是提高民族数学教育水平亟待解决的问题。笔者基于少数民族数学教育实际问题，着眼于情境认知理论体系的发展历程、主要观点及教学模式，试图从理论视角窥探该理论对数学教学的影响并寻求解决问题的方法与策略，为少数民族数学教学提供有益帮助。

二、情境认知理论的发展历程

20世纪90年代，受到认知理论、生态心理学、人类学等理论的影响，学习的研究取向逐渐由认知转向了情境。情境认知理论是在行为主义、认知主义等理论的基础上发展而来。因此，情境认知理论深受先前理论的影响，以其深刻广泛的理论基础，超越了传统的、基于心理学领域的情境观，并从人类学、批判教育学、生态学、社会学等相关领域的研究中反思自身的发展，成为90年代学习理论领域研究的主流，一直影响至今。这一理论的研究与发展，不仅影响了学习和发展领域的理论研究，而且也促进了教育实践中关于课程与教学的改革和反思。

（一）酝酿阶段

1929年，英国著名数学家、哲学家、教育学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）在他的著作《教育目的》（The aims of Educational）中开创性地提出了“惰性知识”这一概念。所谓“惰性知识”是指人们需要刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题。换句话来说，“惰性知识”是指学生在所学习的知识中，存在一些只是为了学业考试做准备的，在具体的实际问题中，学生不会将所习得的知识利用在解决实际问题中。因此，怀特海认为，在无背景的情境下产生和获取的知识经常是惰性的，并不具有实际意义。在这个阶段，情境认知理论还没有形成完整的理论体系，但是，从当时的一些文獻及理论观点来看，教育研究者们已经敏感地注意到“情景”与学习存在必然的联系。

（二）形成阶段

在1987年美国教育研究协会（American Education Research Institute）的就职演说中，瑞兹尼克（Resinck）发表了题为《学校内外的学习》的讲话，在她的演说中体现了学校情境与生活情境存在差异的观点。她认为学校的情境与日常生活的情境存在区别。第一，她认为学校的情景都是有一定的目的、计划和意义的，强调个体的工作;第二，在“智力工作”中，学校关注学生知识与能力的获得，而生活中，人们比较关注如何利用某种工具去解决问题。第三，学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常利用情境化进行推理，更加具体，强调学习的偶然性。

在瑞兹尼克提出这一观点不久，1989年，布朗、科林斯与杜吉德（Brown、Collins、&Duguid）在《教育研究者》杂志上发表了他们著名的论文，《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）。这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论，文中的观点被后来的研究者们频频引用，也正因为文中成熟、完整的观点，使其成为了情境认知与学习理论研究领域中具有指导性意义的成果。

随着情境认知理论研究领域的不断扩大，以莱夫（Lvae）为代表的人类学家也从人类学的视角对情境认知与学习进行研究。莱夫从研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的学习开始，关注其在日常和实践中的认知，以此为依据推进到对情境认知与学习的深入研究。她在1984年和1988年出版了两本与情境认知与学习理论密切相关的著作：《日常认知：社会情境中的发展》与《实践中的认知：心理、数学和日常生活文化》;并于1991年出版了她最具有代表性的名著《情境学习：合法的边缘性参与》。提出了情境学习理论研究中的著名论断“情境学习：合法的边缘性参与”，从而，使对这一理论的研究得到了拓展与提升，莱夫也因为她这一论断与其论著，成为情境认知与学习理论人类学研究领域的著名代表。

随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理论的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。比较典型的如温特贝尔特大学的认知与技术小组在1990年启动开发的贾斯珀系列等等。

（三）发展阶段

情境认知理论的体系从初步形成到不断丰富、趋于完善阶段是从1993年开始的。1993年3月，美国权威杂志《教育技术》（Educational Technology）为情境认知与学习探讨特设专栏，大讨论一直持续到1994年10月。1996年，希拉里·麦克莱伦（Hilary Mclellan）将这些论文以《情境学习的观点》（Situated Learning Perspectives）为题结集出版。此后，1997年柯什纳和惠特森（Kirshner& Whitson）出版著作《情境认知：社会学、语用学和心理学的观点》，提出了情境认知的生态学和语用学观点，大大拓展和深化了情境认知的研究框架;2000年，大卫·乔纳森和苏珊·兰德（David H.Jonassen&Susan; M.Land）出版《学习环境的理论基础》（Theoretical Foundations of Learning Environments）等。

综上所述，学者们为发展和完善理论体系付出了空前的努力，并且在丰富理论成果的同时进行了大量的实践探索，为情境认知理论体系提供了实践依据。若行为主义的局限在于过分关注外显的行为，建构主义强调人脑内部知识的建构过程，关注个体内在行为;那么情境认知又一次把目光集中在了特定的外部情境。从这个意义上说，学习理论经历了一个由“外”到“内”，再从“内”到“外”的辩证发展过程。站在这个角度去看，可以认为情境认知理论实现了对建构主义的超越。情境认知理论一度成为当时教育学习理论的主流思想，并且影响至今。

三、情境认知学习理论的主要观点

情境认知学习理论是根植于建构主义的一种理论，区别在于，情境认知理论认为意义建构的根本途径是个体参与实践活动，与情景互动，所以研究人员倾向于用“情景”代替“建构”，因此，情境认知理论的本质上属于一种社会建构主义。

情境认知学习理论认为思维和学习只有在特定的情境中才有意义，不存在非情境化的学习;强调人们在实践共同体中的行动和建构意义;情境认知学习理论认为学习的实质是个体的参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会文化水平的过程;认知学习理论认为学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程，学习的目的就是为了获得参与实践的能力，并在实践中发挥作用。

四、情境认知理论在中国

就在西方对情境认知理论进行同时，我国也在20世纪70年代末开始了针对情境教学方面的研究。华东师范大学学者翻译了包括美国建构主义教学模式的典型案例在内关于情境认知理论方面的相关文献与著作，并且出版了《21世纪人类学习的革命》译丛，为我国研究情境认知学习理论相关问题提供了理论基础和实践依据。这也标志着我国学者在西方情境认知学习理论的基础上进行本土化研究的开始。

情境学习与教学的融合最早在我国语文学科教学中得到应用和实验。语文教师李吉林基于情境学习理论，经过不断地实验和探索总结出了一套教学理论，形成了较为完整的教学系统，情境学习在语文学科中应用取得了成功，这使教育领域内的学者专家看到了情境学习理论对教学的价值，也让国内数学教育工作者窥探出情境学习理论对数学教学的借鉴意义。彼时，吕传汉、汪秉彝教授先后在云南、贵州、重庆等地区的300余所小学开展了情境教学改革试验区，有关数学情境教学的文献更如雨后春笋。一时间，关于数学情境教学研究成为了数学教学改革的核心内容。

在中国基础教育改革的大背景下，在不间断的中小学数学教学实践中，随着理论成果的丰富，基于情境认知理论的教学模式也在不断被开发与利用。我国学者根植于中国实际情况，依据情境认知理论并借鉴西方国家成熟经验的基础上开发了“情境——问题”现代课堂教学模式。

“情境——问题”模式是一个比较成熟的数学教学的模式。此模式将情景认知学习理论与数学课堂教学完美联系在了一起，该模式的前提是要在完备的教学背景分析下对与教学内容相关的数学情境进行设置，其核心是在一定的情景下激发学生对未习得的知识的好奇心和求知欲，通过猜想和探究的方式尝试解决数学问题，可以说“情境——问题”教学模式非常重视数学知识的实践应用。大量的实践研究结论为“情景——问题”教学模式提供了实践的依据。例如，施文光学者在《数学情境问题教学与抛锚式教学之比较研究》一文中详尽论述了数学情景问题教学模式的适用性及可操作性，至此我们可以相信，“情景——问题”教学模式具有鲜明的现实性、时代性和探索性，对提高中小学生的数学素养和分析、观察、探索、创新能力有较好的效果。

五、情境认知理论与民族数学教育

（一）民族数学与民族数学文化

民族数学又称“民俗数学”（Ethnomathematics），1984年，第五届国际数学教育大会（ICME-5）上提出的新名词。1991年，德国教育家Bishop开展针对民族数学的研究，自此之后“民族数学”开始成为一个新的研究领域进入人们的视野。巴西数学史研究者达布罗西奥认为“民族數学是指个人在不同文化与环境脉络中适应与解释实体世界的不同方式，并将民族数学看做不同文化系统中跟踪与分析数学知识产生、传播和扩散并标准化过程的方法。”香港大学梁贯成教授认为“民族数学”更一般的意义为“民俗数学”，是在特定的文化系统和具有特定生活背景的人群所产生的拥有的数学表现形式。

关于数学文化的定义的讨论始终没有一个确切结果。吕传汉教授认为“数学文化是社会群体在各种数学活动中所创造的物质财富和精神财富的总和”，也有学者将数学文化分为狭义和广义，狭义的数学文化指数学的思想、精神、观点、方法、语言，以及它们的形成和发展过程。广义的数学文化指包含狭义数学文化及其之外的数学家、数学教育、数学发展中的人文成分、数学与社会的联系、数学与各种文化的关系等。在本研究中，研究者认为“数学文化”其实是基于“数学”文化层面的研究。因此数学文化可以理解为包括数学概念与命题在内的数学知识及数学知识在形成发展过程中所产生的方法、思想及影响。而民族数学文化就是扎根于民族土壤，从人们生活实践中衍生出来的一类数学文化，也就是说民族数学文化是数学文化的重要组成部分，是数学文化本土化的集中体现。

因此，笔者认为，研究民族数学的切入点在于民族数学文化，而研究民族数学文化则要依托丰富多彩的民族文化。民族数学文化是民族文化组成部分，因此，研究民族数学文化也使民族文化得以传承和发展，也对各民族的数学教育发展起到推波助澜的作用。

（二）情境学习理论对民族数学教学的意义

探讨情境认知学习理论对民族数学教学的意义，就要着重解决好这样两个问题：1.为什么情境认知学习理论适用于民族数学教学？2.适用于什么领域？而要想解决好这两个问题首先要从数学的起源说起。

数学最早起源于人们对生产生活的需要。随着工业时代的来临，各项工业事业的发展，实际生活中需要的数学知识已经不能满足工业事业发展的需要，所以，为解决数学问题而产生的数学开始逐渐发展和建立起来。因此，依据数学源头我们认为数学可以分两种形态，即解决实际问题的数学和解决数学问题的数学。据此，我们也可以推断数学的情境也可分为两类即源于实际的情境、纯数学的情境。

民族数学就是根植于少数民族生活实际所产生的一种数学形态，因此，民族数学教学更加适用与情境认知理论。这一理论的适用，也为改善和发展民族数学教育提供了强有力的理论支撑。

近年来，民族数学教育研究者们已经敏感地意识到情境认知理论对于教学的重要意义。这使得情境认知理论重新焕发生机，也促使人们对数学本质的再认识，人们开始越来越注重数学的“文化价值”，试图从文化视角寻求使数学焕发魅力的途径，使数学被学生喜爱。贵州师范大学的吕传汉、汪秉彝教授所领导的以“设置数学情境和提出数学问题”为基本教学模式的实验教学，在贵州、云南、四川、重庆等地区的300余所中小学数学教学中取得了很好的效果;贵州凯里学院罗永超、张和平教授等人组织编写了《苗侗数学文化与数学情境教学》一书，该书的编写根植于民族特色、生活习俗，根据特有的民族建筑、民族服饰、以及当地人们生产生活中所应用到的器具等文化载体，开发了包括小学、初中、高中在内的案例一百有余，该书的出版得到了顾明远教授的充分认可：“我认为此书是民族地区地方数学课程资源开发的一个创举……它为地方和校本课程的研发开辟了一条崭新之路。”并且罗永超教授的团队已经将苗族、侗族的数学文化开发应用到了高校，这是我国民族数学教育的新里程碑，不仅丰富了民族数学文化，也为大众人眼中枯燥乏味的数学注入了新的活力，此外，其他各兄弟民族也在基于本土文化开发适于本民族学生学习的课程资源，例如以维吾尔族文化中的地毯、花帽、服饰为载体与数学平面几何进行衔接;刘超等学者以哈萨克族毡房、刺绣为载体，创设了学生熟悉的数学情境等。

在利用情境认知理论进行教学的过程中也应看到问题的存在。情境认知学习理论并不是适用所有数学教学活动。如图3所示，现行的数学知识体系中有相当一部分知识单纯为了解决数学问题所产生，这样的数学知识的诞生背景是数学的，不是生活的。所以教师在教授这类的数学知识时要慎用情境认知学习理论。

六、研究展望

国之教育，系于各民族教育的协同发展。民族数学教育是数学教育的重要组成部分，数学教育的发展依托于各民族数学教育的协同发展。民族文化是一块瑰宝，各民族人民在长期的生产生活中所建立的文化体裁为民族数学教育提供的独一无二的素材。

针对当前少数民族的数学教学现状来看，以下几个领域的研究还有待于深入与加强。

1. 各少数民族依托本民族文化的数学课程资源开发成果差距显著。

2. 已开发的数学课程资源不成体系，有待于整合。

3. 用于数学课程资源的民族文化体裁存在共性，多以显性素材为主，关于数学思想方面的渗透稀缺。

4. 民族文化与数学课程的融合度不高，有些民族文化素材的植入比较生硬，亟待解决。

情境认知学习理论为民族地区学生更好地學习数学提供了理论基础，笔者期待在未来有越来越多的研究者投入到数学情境教学、课程资源开发中来，也期待越来越多的民族文化可以被开发成为数学教学的来源，为少数民族学生学习数学提供更多适切资源。

[参 考 文 献]

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[2]Resnick，L.（1988）.Learning in school and out. Educational Researcher，16（9）.P13-20

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[7]周阳，金康彪.核心素养背景下初中生数学推理能力的培养策略探究[J].中小学教学研究，2018（8）.

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（责任编辑：张华伟）