构建自主和谐课堂，凸显数学核心素养

王振丹

摘  要：在大家大力践行学生核心素养落地深根的时候，我们小学数学也应该抓住我们的学科特色和学生需要，实现按需施教、以学定教，真正突破为学而学、为教而教的瓶颈，为学生构建和谐自主的生长课堂，也为学生开启幸福智慧的生长之旅。笔者结合《两位数加一位数（进位）》的课堂教学，谈谈自己的一些拙见。

关键词：和谐;自主;小学数学;核心素养

让学生在教师的启发与引领下，真正经历自主探索、合作交流的过程，让学生在经历与体验中初步应用自己已有的知识与技能，在实践与训练中初步训练和发展自身的动手操作能力、语言表达能力和运用知识迁移的能力。就本节课而言，学生在能依据具体操作和情境，慢慢地理解和掌握两位数加一位数“进位加”的口算方法，即构建的知识与概念，又生长了技能与技巧，促进学生学习能力的发展，最终能正确地进行口算，并应用这些能力服务于后续的发展与提升。笔者在本节课中从以下结合环节达成：

一、课前热身，口算冲浪

兴趣是由外而内的，这种兴趣在小学生中表現得更为明显，而随着学习的深入，内在学习动力和学习需求更是缺一不可的。为此，在上课前，我们通过课前热身兴趣让学生很快地进入思维状态，并通过问题和启发激发学生的参与度、思维度、竞技度。

案例：课前热身训练。

40+28  57+2  15+50  17+20

4+31  36+10  24+5  60+27

师：仔细观察，你能给这些算式分分类吗？

生：两位数加整十数，两位数加一位数。

师：老师给它们搬一搬家。两位数加整十数和两位数加一位数，都是我们以前学过的知识。

师：24+5你是怎么算的？

生：先算4+5=9，再算20+9=29。

【设计意图】 这里的口算热身，旨在启发学生运用两位数加一位数的“不进位加”的计算方法，为例题中自主探究24+9的计算方法作铺垫。

二、目标驱动，自主学习

情境是还原数学学科魅力，激发学生学习动力最有效的教学策略，在情境中，学生感受到数学问题的存在。在情境中，学生萌发解决问题的欲望与思维;在情境中，学生沿着问题解决方向，循序渐进、柳暗花明，最终在隐性目标的内在驱动下，达成问题的解决，知识的建构，技能的训练，学力的提升。

情境：小猪佩奇，卡片2、4、9、+。

师：今天，咱们的课堂里来了一位新伙伴。瞧，它是谁？（小猪佩奇）佩奇在森林里捡到了三张数字卡片和一个加号，它就想：能不能用它们组成一些两位数加一位数的算式呢？

根据学生回答，贴出算式：49+2、24+9、92+4、29+4、94+2、42+9。

师：老师挑一道24+9，你能尝试算一算吗？

师：谁愿意上台分享你的算法？（根据学生回答，屏幕显示小棒图，板书树状图）

生1：先算4+9=13，再算20+13=33。

生2：先算1+9=10，再算23+10=33。

生3：先算4+6=10，再算20+10=30，最后算30+3=33。

师：小朋友们真厉害！计算24+9想出了3种算法。比一比，你最喜欢哪一种？

小结：其实，不管哪一种方法，最后都变成了整十数加另一个数，这样计算就会变得简单。

师：课前口算热身中有这样一道题（出示24+5），我们把它和刚才的24+9比较一下，它们在计算时，有什么相同的地方和不同的地方？

生：都是24加几，而且都把24分成了20和4。

生：都是两位数加一位数。

生：24+5的结果是二十几，24+9的结果是三十几。

师：为什么24+9的得数是三十几？

生：因为4+9=13，满了十就要进位。

师：讲得真清楚！你们看，两位数加一位数，都可以先把个位上的数相加，如果相加满十，说明十位上又多了一捆小棒，就要满十进一，所以原来的二十几就变成了三十几。（板书：满十进一）

师：这就是我们今天要学习的新知识——两位数加一位数的“进位加”。（板书课题）

师：刚才的24+9=33，其余几道算式你们会算吗？（挑两道算式说算法）

师：这6道算式中，哪几道算式是今天学的“进位加”？谁来移一移。（49+2、24+9、29+4、42+9）这两道算式呢？（92+4、94+2是以前学习的“不进位加”）

【设计意图】课始由学生喜欢卡通形象引入，能较好地调动学生的学习兴趣。接着由学生自主学习并交流，在算法多样化的基础上优化算法，重点让学生体会新知的学习可以通过旧知的迁移获得，体会数学知识间的联系。最后通过新旧知识的对比，并结合之前小棒的直观演示，初步建立“满十进一”的认识，促使学生自觉地将习得的新方法纳入原有的认知结构中。

三、多层练习，内化提升

多层练习是基于教学目标的达成度而设置的，教师需要结合教学内容与教学目标，从各个层面满足学生发展与提升的需要，让学生从多个维度的训练中，达成能力人提升、思想的提炼、效果的优化 [1]。

情境：麦斯游乐场。

师：小猪佩奇的难题解决了。现在它想带你们去麦斯游乐场玩一玩，你们想去吗？海盗船、马戏团、汉堡王、动力火车，你们想先去哪儿玩？

1. 过山车：火车接龙。

学生独立计算，再开火车报得数。

2. 汉堡王：综合应用。

师：出示图片，4种商品和单价，哇，好多好吃的！你想买什么？怎么列式？

师：佩奇也来汉堡王了。它买了两样，花了40多，猜一猜，它可能买了什么？怎么列式？

生1：汉堡和薯条，算式是36+9。

生2：比萨和冰激凌，算式是45+4。

师：有没有可能买这两样？（指比萨和薯条，汉堡和冰激凌）为什么？

生：比萨和薯条合起来是50多，而汉堡和冰激凌合起来正好是40，都不是40多，所以不可能。

师：我们看看佩奇到底买了什么？原来是汉堡和薯条！

3. 马戏团：百变魔盒。

师：想不想看看这个魔盒里能变出什么？

（1）题组：4+8=12;34+8=42;54+8=62。

师：仔细观察这3道算式，你有什么发现？

生1：结果的个位上都是2。

生2：它们都是“进位加”。

师：你从哪里看出来它们都是“进位加”？

生：这3道个位上都是4+8，满十就要进一，所以由原来的三十几变成了四十几，五十几变成了六十几。这两道都是“进位加”。

（2）变式：72+5  （七）十多;38+9  （四）十多;55+□  六十多。

师：□中可以填几？

生：7、8、9。

师：也就是个位上的5+□超过十就行。

继续出示：8□+□  九十多。

師：□中可以怎么填？

生：8和3、8和4。

师：这里，只要个位上相加超过10，它的结果就是九十多。

4. 海盗船：找朋友。

（1）佩奇找朋友。

师：佩奇想要找朋友，它的号码牌是36，但是他朋友的号码牌得跟他的36合起来是四十多。是佩奇好朋友的请把号码牌举起来。

师：（一生上台，号码牌是7）他是佩奇的好朋友吗？佩奇有个礼物送给你！

师：还有谁也是佩奇的好朋友呢？（8）

（2）小组内找朋友。

师：刚才，我们帮佩奇找到了他的好朋友。那你们想不想找找自己的好朋友在哪儿？下面我们在四人的小组内，找一找跟你的号码合起来是三十多的，他就是你的好朋友。（学生活动）

师：找到好朋友的请坐正举起卡片。我请两位上来。

师：（26、7）他们俩是好朋友吗？为什么？

生：因为26+7满三十了。（送礼物）

师：（16、17）他们合起来是三十多吗？

生：10+10=20，6+7=13，20+13=33。

师：说得真清楚！好朋友握个手，佩奇的礼物送给你们俩！

师：刚才，有没有小组一个好朋友都没找到的？

师：（42、11、4、5）他们中有没有哪两张卡片合起来是三十多？

生：没有！

师：是呀，他们的数不是太大，就是太小，看来，找朋友也不是一件容易的事呀！老师有一张号码牌28，倒可以换给你们，那我换给谁，你们就能找到朋友了呢？

生1：28+11是三十多，他们俩是好朋友。

生2：28+4合起来也是三十多。

生3：28+5也可以。

师：看来，28和11、4、5合起来都是三十多，他一个和另外三个都成了好朋友。

【设计意图】 练习环节，通过设置游乐场的情境，较好地提高了学生的计算积极性，体现了“玩中学、学中玩”的理念，更符合低年级孩子的课堂认知规律。其中“找朋友”的游戏主要是让学生运用本节课学习的“进位加”较快地进行估算，并加深对“满十进一”的理解。以游戏为依托，既达成了教学目标，又让学生感受到计算课也可以这样趣味十足。

四、教学反思，教学相长

教学反思包括两个层面，一是教师在课堂的最后要启发学生对课堂的学习进行总结与归纳，从知识与技能层面总结今天所学、所获，从思想与方法层面提炼数学学习的精华与智慧，促进学生学习能力的提升 [2]。第二个层面是教师需要对自己所教学的过程进行深入的反思，最终促进教师专业素养的提升，达成教学相长的效果。比如，本课是在学生已经掌握了“20以内进位加法”和“两位数加一位数不进位加法”的基础上进行教学的，重点是帮助学生理解和掌握“满十进一”的算理及相应的计算方法，这部分内容是学生进一步学习100以内数的进位加法和退位加法及多位数加减法的重要基础。教学设计中，笔者抓住了加法运算的本质，设计了多层次的比较、操作、游戏等环节，引导学生在探索和交流中，深刻理解两位数加一位数的算理和算法，感受知识的内在联系。

1. 以旧引新，自主迁移

教材中有一道例题是24+6，它的和是整十数，从实际教学来看，虽然学生在研究24+6算法的过程中明确了进位原理，但由于教学方式单一，学生似乎还是不能主动地实现算法迁移。因此，笔者对教材的例题作了适当改编，把24+6改成24+5，并嵌在口算热身中，旨在启发学生运用两位数加一位数的“不进位加”的计算方法，去自主探究24+9的计算方法。在新授结束后，笔者让学生对比24+5和24+9在计算过程中的异同点，既沟通了新旧知识之间的联系，又帮助他们构建出更完整的知识体系。

2. 以“组算式”为线索，展开教学

教材中例题呈现的情境对孩子来说并不新鲜，那么如何在课的一开始就牢牢地抓住学生的注意力，并对他们的思维产生一定的挑战呢？笔者从孩子喜欢的卡通形象——小猪佩奇捡到数字卡片入手，让他们组出一些算式，组出新知识的生长点。郑毓信教授说过：“数学学习的一个主要价值就是有利于人们思维方式的改进。”我们以这样的情境引入新知，在一定程度上体现了郑教授所倡导的“将数学思维的学习与具体数学知识内容的学习很好地结合起来”的要求，体现了以思维为核心的“数学素养取向”。从实际效果来看，孩子们的学习兴趣浓厚，并能顺利地组出所有算式，数学思维得到了相应发展。

3. 创设游戏情境，提升计算技能

低年级的计算教学，最怕的就是练习时孩子提不起兴趣，所以一个小游戏、小活动等，都能较好地调动孩子的积极性，同时让他们有强烈的学习需要。课上，笔者通过创设“麦斯游乐场”的情境，设置了基础练习、题组对比、估算练习等环节，最后“根据号码牌找朋友”这个游戏很受孩子欢迎，规则刚宣布，孩子们便在小组内迫不及待地开始了。他们或运用估算或运用计算的方法很快在小组内找到了自己的朋友，而有一组号码是“42、11、5、4”，他们中没有哪两个数加起来是30多，笔者及时出示“28”，追问“跟谁换一换就能找到好朋友”，更是把整节课的气氛推向了高潮，同时也初步渗透了两位数加两位数的计算，让孩子的思维水平接受更大的挑战，学生在愉悦的课堂氛围中既提升了计算、估算的技能，又增强了对数学学习的喜爱。

张奠宙先生认为：数学核心素养不仅指能力，它有“真、善、美”三个维度，要能够欣赏数学的智慧之美，感觉数学好玩，喜欢数学。反观本课的整个教学过程，层次清晰，主次分明，既关注了学生的知识生成过程，又丰富了一年级孩子对数学学习的情感体验，这样的课堂有助于学生提升学力，发展数学核心素养。

参考文献：

[1]  郑玲玲，于江美. 关注核心素养  凸显思想方法——“鸡兔同笼问题”磨课历程与反思[J]. 小学数学教育，2017（23）：34-37.

[2]  李世元. 低年级数学游戏教学的艺术[J]. 中小学教学研究，2001（01）：41-42.