论历史教科书的学术性——以《中外历史纲要》教科书为例

徐赐成

历史教科书作为历史学习的依据和历史教学的媒介，属于历史教材的核心，而历史教材又是历史课程资源的核心组成部分，历史教科书的重要地位和深远意义是不言而喻的。因此，有关历史教科书的研究和讨论不绝如缕，相关成果也蔚为大观，可以说历史教科书研究已经成为学术研究的一大热点，甚至成为社会政治生活中的重要话题，每每引起有关各方的热烈讨论。究其原因，一方面是因为历史教科书在教育系统中具有十分重要的地位，正如有学者所指出的那样，“对绝大多数中国人而言，无论是普通民众，还是高层领导，他们获得历史常识最基本甚至是唯一的来源，就是教科书。”［1］“初中义务教育历史课程带有原教性质，即它是一个人人生道路上第一次受到的较为系统的有关民族和国家历史的正规教育。这种教育的好坏对一个人的日后成长、世界观的形成将产生重大影响。”［2］“归纳来说，各种文、史、哲方面的教科书，有三条最重要：第一就是刚才所讲的，文化自觉、身份认同、塑造忠诚国民；第二是怎样成为世界公民，培养学生的多元意识；第三是通过这些文史教材，培养人的文明和教养。”［3］另一方面，历史教科书作为历史教学的核心教材，是历史学研究成果的一种表达方式，同时也是国家主流价值观念和历史态度的基本体现，因而评价历史教科书的标准不是唯一的，而是要综合考虑其学术性、教育性、政治性等多重标准的统一，这势必涉及多个领域，引起讨论和交流自是必然。

近二十年来，课程改革极大地推进了历史教科书编写和使用等方面的改革，其中一个重要成就是教科书的学术性问题得到了更为广泛和深入的关注。有关各方对教科书的学术性要求越来越明显，也越来越趋于一致，这对历史教科书发展和历史教育质量的提升，亦或对国家认同和国民素质提高而言，都具有十分重要的根本性意义。《中外历史纲要》是《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）规定的必修课程，要求“学生进一步从历史本体论方面掌握必备的历史知识和技能，拓宽历史视野，培养历史意识，发展历史思维，提高历史学科核心素养。”［4］（P83）基于此，本文从历史教科书学术性要求的视角，结合《中外历史纲要》（以下简称“纲要”）的基本内容及教科书编写情况，对刚刚付诸实践的高中历史课程的教学做以探讨，以期为新一轮历史教科书的使用与研究做些有益的探索。

一、历史教科书学术性要求的基本含义

历史教育发展进步的一个重要表现是历史教科书的进步，而历史教科书进步的前提与基础是历史学的发展与进步。这是从近代以来历史教科书发展历程中得到的一个基本认识。尽管历史教科书面向独特的使用群体——青少年学生，承载着重要的教育功能，因而有着严明的政治性标准和要求，但它同其他学术著作一样，属于学术作品，也有着基本的学术要求。学术性是历史教科书的第一属性。与其他学术著作相比，历史教科书的学术性主要有三方面要求：一是历史事实的准确性，二是历史观点的正确性，三是历史解释的科学性。

（一）历史事实的准确性

知识的准确性是所有学术著作的基本要求，是历史教科书编写工作的基准线。近四十年来的几次围绕历史教科书的问题之争，均与历史知识的准确性有关。那么，该如何理解历史知识的准确性呢？就中学历史教科书而言，应该做到以下几点：

一是史实清楚具体。历史教科书的基本功能就是通过对基本的、重要的历史事实清楚、具体和明确地陈述，为历史教学提供基本的史实内容以及范围。历史教学则是在这个基本框架下，对具体历史内容的呈现、理解、质疑和释疑——历史解释的过程。例如，“纲要”（试教版）下册第4课“中古时期的亚洲”中，关于“印度”部分写到：“11世纪，突厥人入侵印度。13世纪初，突厥人在印度建立德里苏丹国家，以伊斯兰教为国教。最高统治者称苏丹，握有最高行政、立法、司法和军事权力；地方划分为行省，行省总督由苏丹任命，重要职务由穆斯林担任。到1500年，穆斯林已占印度总人口的1/4左右。”这段文字叙写了印度500年的历史，介绍了印度宗教文化和社会治理状况及其变化，信息量极大，对教师的专业知识积累具有极大的挑战性。但从教材内容表述来说，它是非常清晰和明确的。

二是叙述客观准确。历史教科书承载着价值观教育的重要功能，教科书对历史事实的叙述立场就是价值观教育的重要方式和途径。“纲要”（试教版）下册第17课“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”中，关于“日本”部分写到：“在亚洲，世界经济大危机重创日本经济，日本法西斯分子认为，摆脱危机的出路是对外扩张，他们声称‘满蒙是日本的生命线’，妄图把中国东北变成日本独占的海外市场和殖民地。”这里的“世界经济大危机重创日本经济”客观指出了日本经济危机的爆发是“世界经济大危机”影响的结果；日本对中国的侵略政策以及战争的责任者，主要是“日本法西斯分子”，而不是全体日本人或大和民族，从而客观地揭示了战争的立场问题。

三是时空架构科学。历史知识的准确性不仅要能够客观叙述其本身，还需要为知识理解建立一个合理的时空框架，这样才能全面、整体地看待它，既要看到历史知识的绝对性，又要在具体时空中理解其相对性。“纲要”（试教版）下册第13课“亚非拉民族独立运动”中，关于“亚洲的觉醒”部分写到：“1911年中国爆发的辛亥革命，建立了亚洲第一个共和国，推翻了清王朝统治，结束了统治中国几千年的君主专制制度。辛亥革命开创了完全意义上的近代民族民主革命，打开了中国进步的闸门，传播了民主共和理念，极大地推动了中华民族思想解放，以巨大的震撼力和影响力推动了中国社会变革。”这里没有提及辛亥革命“成败”的问题，而是从“亚洲的觉醒”的角度指出，辛亥革命最重要的意义是“觉醒”，因此把“觉醒”的内容和影响叙写清楚就是教科书的基本要求。

（二）历史观点的正确性

历史教科书的另一个基本功能是为历史教育提供基本的价值观——反映学术界、教育界和国家人才培养标准的共同规定。“全部哲学，特别是近代哲学的重大基本问题，是思维和存在的关系问题。”［5］（P219）学习历史事实不仅仅是为了知道过去曾经发生了什么，还在于对它能够做出正确、合理的解释，进而形成对过去和现实的看法，即历史观点。“纲要”（试教版）下册第15课“十月革命的胜利与苏联的社会主义实践”中，关于“苏联建设社会主义的实践”部分写到：“苏联的社会主义建设奠定了强大国家的基础，为后来取得卫国战争胜利创造了物质条件。但苏联的发展模式排斥市场经济，片面发展重工业，在农业集体化中采用强制手段，导致国民经济比例失调，农业和轻工业长期落后，消费水平相对较低。这些问题影响了苏联的发展。”这是在陈述“苏联社会主义建设”基本过程的基础上形成的关于该“过程”的基本观点，与其说是对苏联社会主义建设的基本看法，不如说是从其中获得的历史经验和智慧，具有普遍的借鉴价值。

历史观点正确性的另一种含义是通过对历史事实的分析，理解、认识和认同我们自己国家发展道路的选择和实践过程，有些是直接经验，有些是间接智慧，还有些是理论依据。“纲要”（试教版）下册第9单元“当代世界发展的特点与主要趋势”中，共设有“世界多极化与经济全球化”、“和平发展合作共赢的时代潮流”和“活动课：放眼世界，推动构建人类命运共同体”三课，“纲要”在分析每一方面形势的基础上，都会对我国当下的发展战略做更进一步的分析。例如，针对当今世界发展“文化多样性”特征写到：“各国都在努力维护自己的文化特性，维系自己的文化根脉。中国在传承和传播中华优秀文化的同时，尊重世界文化多样性，促进和而不同、兼收并蓄的文明交流，推动世界的和平与发展。”由此，在深入分析世界发展大势的基础上，教师要能够帮助学生从历史和现实的角度，理解我国发展战略及具体政策的合理性、科学性，增强学生的“四个自信”。

此外，历史解释的正确性强调的是立论的史实和现实基础的扎实，要揭示历史结论或观点与社会发展实践之间客观存在的内在必然性，从而理解其不容置疑的合理性、必要性和科学性。通过历史学习，学生应习得和形成正确、积极而坚定的历史态度。“纲要”（试教版）下册第11课“马克思主义的诞生与传播”中，详细描述了欧洲早期工人阶级的生存状况：“当时工人的劳动条件相当恶劣，厂房狭小简陋，各种可吸入颗粒几乎使人窒息，工伤事故频频发生。工人尽管每天工作长达十几个小时，但工资微薄，并时时面临失业的威胁。”“纲要”中如此细微的史实叙写是不多见的，其目的就是为下文中的“工人运动”和“马克思主义诞生”提供前提和现实依据，彰显“马克思主义”的时代价值。

（三）历史解释的科学性

“历史教科书并非历史本身，更不是什么纯粹客观而真实的历史事实。它只是一部分具有较高学术水准的学者依据教学大纲和相对普遍接受的史学观念与认识编写的历史叙事而已，其目的主要在于为教学提供一个可资参考的文本，而非也不可能提供标准化的准确知识。”［6］可以说，历史教科书提供的是历史解释的一个基本框架，是为历史学习设计的一个范围和标准，也是一种历史解释。因此，历史教科书的历史解释必须是科学的、规范的、符合逻辑的。而历史解释“不可能有一部‘真正如实表现过去’的历史，只能有各种历史的解释，而且没有一种解释是最后的解释。因此每一代人有权利去作出自己的解释。”［7］（P71-72）这就是历史研究和历史教学的必要性和可能性。

历史教科书中的历史解释要遵循两方面的规范性要求。一是要遵照历史学的规范。比如尊重史实，重视史料，立论有据，客观公正。在“纲要”中，针对正文中的重要结论和概念，就在相应的位置设计“史料阅读”栏目，提供典型史料与正文互证；或者设计“历史纵横”栏目，补充相关的具体史实和历史细节；每节课文之后都设置有“探究与拓展”栏目，分为“问题探究”和“学习拓展”两个子栏目，都是以提供史料为主，同时设计有需要探究的具体问题。这些栏目不仅是为了引导学生的历史学习方法，更是将史学的基本规范落实到教科书内容之中。二是遵循教科书编写的规范。教科书是一种特殊的书籍，有着独特的教育规定性和要求。“教科书首先要符合教学原则，要深入浅出，要保证正确的科学性和思想性，而且内容需涉及全面，从古到今，从大到小，又需提纲挈领，说明问题。”［8］这种教育的规定性主要包括教科书内容的思想性、语言表达的规范性、知识呈现的结构性等方面的要求，“纲要”在这些方面都是比较注重的。

历史解释科学性的根本在于历史叙述的逻辑性，历史解释是通过历史叙述来实现的，逻辑是一切历史叙述的根本依归。一方面，历史教科书是按照课程标准的要求编写的，应该以课程目标为根本遵循。“纲要”中“中国古代史的6个专题覆盖了中国历史上所有的王朝，包括统一王朝时期和重要的地方政权分立时期”，“以讲述中华独特文明、传承中华优秀文化以及历史基本特征为核心，注重统一多民族国家的形成与发展过程，以及中国与世界的交往。”以此“使学生从历史教育中形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养”。［4］（P82）另一方面，历史叙述要有逻辑性。“纲要”中关于课文表达有个显著特点就是言简意赅，多用短句，无论是表述史实还是表达观点，都清晰明畅，通俗具体。当然，这样的表达也意味着每一句话都具有丰富的内涵需要解释，也存在严谨的逻辑。这是“纲要”教学实践所要面对的实际挑战和问题。

二、使用历史教科书应有的学术态度

从整体上看，“纲要”更加注重并在更大程度上体现了教科书的学术性特征，学术性要求是“核心素养”时代下的历史教学的基本要求和改革方向。在教学实践中，“教学研究”“教材研究”等是常规研究工作要求，学术性也是“研究”的应有之义。那么，在“纲要”教学中如何实现和完成“学术性”改革要求？下面以“纲要”中的“民族交往交流交融”问题为例，就如何用学术的态度使用教科书加以讨论，进而增强历史教学的学术性。

（一）明确民族史教学的基本要求

第一，要深入学习领会新时代党和国家的民族政策，用党的十九大报告关于“全面贯彻党的民族政策，深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同团结奋斗、共同繁荣发展”来指导对民族史的教学。“作为统一、多民族国家的中国，其各民族之间团结和睦的民族关系是维系国家统一、保持社会稳定及各民族共同进步、可持续发展的基本点。新中国成立70年来，中国共产党运用马克思主义民族理论分析中国的民族现状、研究中国的民族问题，开创性地提出并实施了有中国特色的民族政策和措施，形成了中华民族大团结、各民族共存同进的良好格局。”［9］民族史特别是民族关系史是历史教学的重要内容，要通过理清历史上的中国境内各民族间的“交往交流交融”的历史事实和效果，理解并处理好新时代民族问题，铸牢中华民族共同体意识。

第二，充分理解民族之间的“交往交流交融”现象。“统一多民族国家”是我国的历史传统、基本国情，也是国家发展的基础和优势。习近平主席说，“多民族的大一统，各民族多元一体，是老祖宗留给我们的一笔重要财富，也是我们国家的一个重要优势。我国各族人民共同缔造了中华人民共和国，都为中华民族形成和发展作出了卓越贡献。”［10］（P24）因此，在新时代背景下，民族史教学要讲好民族间的“交往交流交融”历史故事，尤其要深入理解用“民族交融”替代“民族融合”的深意。“民族融合是指世界上一切民族的民族特征在经过长期的共同性增长的基础上融为一体；另一方面，民族融合是一个过程，是一个长期的、自然的、缓慢的历史过程。这一过程不能用人为的、强迫的、爆发式的方式来实现。”［11］因此，这是怎样的一个历史过程，是历史教学应该揭示出来的历史现象。“‘交融’的提出是着眼于当前民族问题中‘分’的倾向的（即分裂主义问题、认同分化、歧视现象多发等），对应的是增强中华民族统一性的政策目标，主基调是‘合’。”［12］综上，民族交融强调的是民族交往交流的具体过程，重视的是在这个过程中的交融——“合”的趋势和必然结果；强调交流交往是民族关系的主流和主渠道，要重视对民族关系的积极引导和坚持正确的立场；强调的是对于当前民族关系的实际和发展规律，要能够因势利导，积极作为。

第三，以课程标准为教学的基本依据。领会课程标准的课程定位和学习要求是开展历史教学的前提。民族史教学的政策性和敏感性都比较强，因此在教学实践中的“课标”意识要更为明确。例如，《义务教育历史课程标准（2011年版）》关于三国两晋南北朝的课程定位是：“三国两晋南北朝的绝大部分时间都处于分裂割据状态。北方少数民族大量内迁，推动了民族交往交流交融。”学习要求是“知道两晋南北朝的更替，初步了解人口的南迁和江南地区的开发。通过北魏孝文帝改革，初步理解民族交往交流交融对中华民族发展的意义。”［13］（P10-12）这就具体确定了“北魏孝文帝改革”与民族交融实践的逻辑关系，也就规定了学习“北魏孝文帝改革”的基本要求，以及“人口南迁”、“江南地区开发”与民族交融间的关系。“新课标”对此提出的学习要求是：“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”［14］（P13）可见，要把三国两晋时期的民族交融，作为隋唐时期的制度创新、经济发展和思想文化成就的重要基础，体现各民族共同创造历史的基本特征。

（二）把握民族史教学的重点内容

课程标准是教学的根本依据，教科书是教学的基本依托。在民族史内容的教学中，要依据课程标准认真研究教科书内容及其具体语言表达，全面准确地把握教学重点。具体要注意以下几点。

第一，“纲要”历史教科书强调春秋时期是一个民族交融水平较高的时期。“纲要”在上册第2课“诸侯纷争与变法运动”课文中写到：“从春秋到战国，民族关系出现了重要变化。春秋时期，中原各国因社会发展比相邻的戎狄蛮夷先进，自称为华夏，在频繁往来和密切关系中，这些民族也产生了华夏认同观念。进入战国之后，戎狄蛮夷逐渐融入华夏族。华夏族吸收了大量新鲜血液，更加稳定，分布更为广泛。”［15］（P10）这里不仅解释了“民族交融”的原因和途径，更是把其结果概括为“产生了华夏认同观念”，华夏族得以“稳定”和“广泛”的发展。接着在第3课“统一多民族封建国家的初步建立”中关于“秦的统一”时写到：“统一中央集权国家的形成，是历史发展的必然，也是客观需要。空前统一的封建国家促进了各民族的交往交流交融，推动了统一多民族国家政治、经济、社会的发展。”［15］（P15）在第 4 课“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”强调“汉武帝在稳固边疆的基础上积极开拓疆域。”“统一多民族封建国家得到巩固。”［15］（P21）总体来看，统编版教科书强调春秋战国至秦汉时期的“民族交融”途径多元、内容全面、水平较高、意义重大。这是新时代历史教育必须重视的问题。

第二，“纲要”历史教科书强调三国两晋南北朝时期各民族在地区发展、文化传播和社会进步方面的共同作用。“纲要”上册第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”进一步强调：“从西晋末年起，北方人民为躲避战乱，大批流亡南下，带来了先进的生产工具和技术，也充实了劳动力资源。……在江南开发的过程中，许多山区的少数民族也逐步与汉族相交融。”十六国“大部分由内迁少数民族建立。它们都采用了中原模式的国号、年号，学习汉族的典章制度。在长期混战中，原有民族布局被打乱，各族之间频繁接触，差异慢慢缩小。”北魏孝文帝的“改革措施顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势，大大缓解了民族矛盾，促进了北魏的经济发展和社会繁荣，为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础。”［15］（P28-30）就是在汉族自己的形成和发展过程中，也“融汇了大量少数民族成分”。以上内容突出强调了各民族在交往交流交融过程中的共同作用，强化了民族共同体意识。

第三，教学中要牢牢把握并描绘出民族“交往交流交融”的主线。“纲要”上册第6课“从隋唐盛世到五代十国”强调“唐朝时，周边各族迅速发展”。［15］（P33）第 10 课“辽夏金元的统治”指出“辽与北宋长期对峙，大部分时间里维持了和平局面，通使频繁，贸易活跃。”西夏“制度基本模仿北宋”，“金朝基本沿袭唐宋制度。”［15］（P54）第11课“辽宋夏金元的经济与社会”强调“宋与辽夏金各政权之间的经济往来十分密切，不仅官方设置榷场进行互市贸易，民间贸易也相当活跃。”［15］（P61）第 14 课“清朝前中期的鼎盛与危机”中指出，“1793年，清政府颁布《钦定藏内善后章程》29条，以法律形式明确和落实了中央政府对西藏的管辖权。”“清朝专设理藩院掌管蒙古族、藏族等少数民族事务。清政府对于边疆地区采取因地制宜的政策，尊重各民族的社会习俗和宗教信仰，优待各族上层分子，保证了局势的稳定。”［15］（P79）由此可见，民族交融问题是新时代历史教科书内容的一个重要方面，其显著地位应在教学实践中得到高度重视和突出。

（三）理解民族史教学的重要意义

首先，民族史教学有利于弘扬爱国主义教育主旋律。习近平主席指出，“弘扬爱国主义精神，必须把爱国主义教育作为永恒主题。要把爱国主义教育贯穿国民教育和精神文明建设全过程。”“爱国主义是中华民族精神的核心。爱国主义精神深深植根于中华民族心中，是中华民族的精神基因，维系着华夏大地上各个民族的团结统一，激励着一代又一代中华儿女为祖国发展繁荣而不懈奋斗。”［16］“历史事实证明，每当社会历史进入新的阶段，总是离不开少数民族的发展，总是包含了少数民族的一份力量与贡献。所以，我们的历史教育既要如实反映汉族在历史上的主导作用，也要充分讲述我国少数民族在创造和发展自己历史和文化的过程中，共同缔造了统一的祖国，创造了祖国的历史。”［17］民族史内容的教学实际上是通过学习历史上各民族相互“交往交流交融”的历史过程，理解各民族共同创造了中华文明，都为多民族统一国家的发展和繁荣做出了重要贡献。因此，爱国主义教育是民族史教学的应有之义。

其次，有助于培养学生的“中华民族共同体意识”。中华民族形成、发展的历史过程，是通过各民族间的“交往交流交融”而融合实现的，这个过程不仅是“错居杂处”和政治、经济、文化的交融，更是形成了共同的价值观念和命运共同体意识。各民族在共同开发疆土、谋求幸福生活的过程中，在文化上交流互动，在血统上吸收融合，在观念上融汇统一，成为不可分离的统一体。可以说，“中华民族”这一概念既包括了其形成的历史过程，也蕴含着民族大家庭中各成员同发展、共命运的历史基因。

再次，有助于学生理解国情。国情教育是历史教育的重要任务，也是历史教师的基本职责，而民族史是国情教育的重要组成部分。“让青少年学生学习历史，自然会激发民族自信心、自豪感，使学生树立坚定的热爱祖国、热爱中华民族的思想情感，继承和发扬传统文化中的优秀民族精神。”［18］历史经验和世界现实表明：民族兴，国家强；民族和，万事和。因此，正确把握我国多民族、单一体国家的基本国情，处理好民族关系问题，是国家繁荣发展和民族复兴的关键。

三、积极探索学术型历史课堂教学

历史教科书学术性特征凸显了教材的进步和规范，它为历史教学提供了更为明确的教学范围、更为准确的历史知识、更为确定的教学方向和学习要求，这就需要大力提高历史课堂教学的学术含量、遵循基本的学术规范和践行历史理解与历史解释的学术性路径。但是，增强历史课堂教学的学术性要求或者构建学术型历史课堂，不是要将历史课堂教学学术化，更不是对大学历史学课堂教学的复制，而是要借鉴学术研究的思想、规范和方法，提升中学历史课堂教学的学术含量和教学质量。需要申明的是，我们是旗帜鲜明地反对将中学历史课堂教学大学化、学术化和复杂化的，之所以用“学术型历史课堂教学”这一提法，是为了将其与“知识型历史课堂教学”相比较而言的。

（一）厘清基本历史概念和历史观点

历史基本概念和观点是历史知识的核心，自然也是历史教学的重点和学习的难点，同时也是理解历史的突破口和历史思维的生长点。历史概念教学历来是研究的热点，也是历史教学实践中的薄弱环节；基本历史观点教学长期以来停留在介绍和灌输的水平上，难以做到在理解基础上的认同，是历史教学实践和研究中的盲点。对历史概念的不求甚解、简单化理解导致历史教学质量难以提高，对历史观点的记诵式教学、教条化处理使得历史教育效果差强人意。因此，厘清历史核心概念和理解历史基本观点，是学术型历史课堂教学的基本要求。例如，民族史教学中的基本概念有：民族、民族交融与融合、民族英雄、民族精神等。基本的观点有：中华民族是多元一体的民族实体；中华民族是命运共同体；中华各民族在历史上共同创造了中华文明等。只有深入理解此类基本概念和观点，在面对具体历史知识学习的过程中，才能真正领会知识的价值，才能明确历史知识理解和解释的要求与价值取向，才能使历史知识教学真正服务于历史学科核心素养教育，进而提升历史教育质量。

历史教学与历史研究学术成果的关系是一个重要的研究课题。一方面历史教学有自身的标准和要求，要遵循课程标准和教科书内容。另一方面，历史研究的新成果、国家发展战略的新要求也需要及时有效地在历史教学中传播。如何处理好二者的关系，是历史课堂教学学术性的一个重要方面。纵观历史教育、历史教学和历史教科书的发展过程可知，历史学研究的新成果是历史教育发展改革的重要基础和动力，历史学家的研究成果可为历史教学提供方向指导，更有历史学家直接参与中学历史教学改革，直接将学术成果编入课程标准和教科书中，成为具体的新的教学内容。就历史教学实践而言，对史学新成果需要做一番审视和取舍，一是要通过学术的思维、方法来判断学术新成果的客观性和真实性，检视其史料运用是否充分、逻辑推论是否合理，以及学术界对其的反馈和基本态度；二是要基于中学历史教学判断其价值性，评判其能否对学生的历史思维给予正确的引导和启发。换言之，就是要运用和培养学生的批判性历史思维。

学术争鸣也是历史教学要面对的学术现象之一。学生对于学术争鸣往往具有好奇心和探究的欲望，运用学术争鸣开展历史教学也是一种学术性要求。通常情况下，历史教学不主张引入有争议性的学术观点，以免造成学生思想和认识上的混乱。这种想法可以理解，但把学生思想置于所谓“无菌环境”中，并不能保证学生思维的“绝对健康”，实际上也不存在“绝对健康”的思维。历史教学的重要任务是培养学生思维的批判性和认识上的判断力，引入争鸣性学术观点有利于学生学术鉴别能力的提高，而这个鉴别的过程又可以提高学生对学术方法的实践运用能力。历史教科书首先要提供合理、有序的知识结构体系，但从长远来看，适当地将学术争鸣的问题与研究成果引入教科书，对培养学生的历史思维、增强文化认同，具有重要意义。

（二）构建述诘融合的历史课堂教学过程

学术型历史课堂教学不仅要面对学术性不断提高的历史教科书内容，以及处理好历史教学中的学术观点和学术问题，更重要的是要提高历史教学过程的学术性。长期以来，造成历史课堂教学的低效、低水平的一个重要表现和原因是课堂教学缺乏学术性。通常所见的历史课堂是历史讲述照本宣科、历史讲解牵强附会、历史学习死记硬背。尽管近二十年的课程改革力图在这些方面有所突破，实际上却没有取得根本性改观。急功近利、涸泽而渔式的压榨式教学在近两年甚至出现回潮现象，在历史教学一线，我们也常常看到课堂教学中的“默写”“听写”“抄写”训练大行其道。当然，对此也不能一概否定，但如果课堂教学的目标最终是通过“默写”来检测的话，可以推断的是，历史“课程标准”中的课程目标被抛在了九霄云外，对学生而言，历史学习就成了一个记诵默写的苦不堪言的过程。

为什么很多轰轰烈烈的历史课堂教学改革最终会偃旗息鼓？为什么很多公开的“好课”得不到推广？重要原因之一是改革没有与历史教学实践及现状紧密结合，一味地追求“理想化”，把特殊条件下的“好课”和“改革”视为常态化的行动标准，肯定会在实践中遭遇反弹。为此，历史课堂教学改革和历史课堂教学学术性的发展方向，必须立足于当前我国历史教学整体水平还比较低的基础上，探索和推广大多数历史教师能够学得会、用得上、易操作、有成效的历史课堂教学改革，是历史教学改革的当务之急。基于此，我们认为，当前应该积极构建“述诘融合”的历史课堂教学过程。

所谓“述诘融合”，就是要把史实讲述与思维启导结合起来，使二者相互促进，使学习逐步深化。“融合”强调“述”要有思维的设计性和方向性，“诘”要有史实的基础性和具体性，“述”“诘”相互照应，相互作用，从而增强教学过程的系统性、整体性，保证教学过程的有效性。

“述诘融合”是依据历史教学现状、基本要求和历史学习的基本特征提出来的一种课堂教学原则。从历史教学现状看，讲授法仍然是历史课堂教学的基本方法，讲解和理解知识仍然是历史学习的基本任务，问题引导学习依然是历史教学过程的基本方式；从历史教学改革要求看，要坚持“以学生为中心”“以理解为中心”“以探究为主要方式”。但这些理念不是孤立地存在，也不是对传统教学方式的替代，而是对传统教学方式的升级和改进；从历史学习的基本特征来看，历史学习是一个默会的、复杂的思维过程，也是一个基于历史知识理解的循序渐进的过程，它肯定不是一个一蹴而就或者在声光电中、在各种活动中能够速成的过程。因此，历史课堂教学应在传统历史教学的基础上做延长线，使“述”与“诘”对接，用“述诘统一”整合历史教学内容，用“述诘融合”优化历史教学过程，实现传统历史教学的现代化。

（三）通过“摆事实讲道理”培育学生的价值观认同

历史教学过程是通过历史知识理解，培育学生历史意识，形成价值观认同的过程。分析和理解史实是历史教学过程的基本任务和一般过程，历史意识培育和价值观认同都要以史实理解为依据，历史教学必须坚持“摆事实讲道理”的原则。据此，可将历史课堂教学实践分为三种情况：摆事实讲道理者为上，摆事实不讲道理者次之，不摆事实只讲道理者又次之。“述诘融合”的教学原则，就是通过摆事实、提问题，然后在问题解决的过程中培育学生的历史意识和历史价值观。

综合来看，无论是“纲要”内容还是“课程标准”，在强调历史课程教育功能的基础上，都突出了“学术性”的教学要求。因此，无论是研究课程标准、教科书还是学科核心素养在学科教学中的落地，都需要把学术性的态度、方法和途径放在首要位置。提高学术素养更是新时代历史教育对历史教师的根本要求，也唯有学术素养全面扎实的历史学科教师，才能真正肩负起培养学生历史学科核心素养的课程改革重任。