我国初中生物学课程目标70年历史回顾与展望

郝 雪，王 飞，赵桂霞

探寻初中生物学课程70年演进历程，了解课程目标的变化特点，最直接的方式就是从国家颁布的教学大纲和课程标准中寻找答案。因为这些纲领性文件中规定了“各门课程的性质、目标、内容框架”。［1］（p169）分析这70年初中生物学课程目标的演进特点，明晰存在的问题和原因，有利于展开课程教学活动，以期为未来我国义务教育生物学课程的改革提供一定的启示和借鉴。

70年来，我国基础教育领域发生了从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”的重大变革。生物学课程从“以知识为本的课程转变为以学生全面发展为本的课程”。［2］（p584）教育部颁发的《普通高中生物学课程标准（2017年版）》，为了落实“立德树人”这一根本任务，培养全面发展的学生，提出“核心素养为宗旨、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学科评价促发展”的基本理念［3］（P2-3），凝练出高中生物学学科核心素养的四个维度：“生命观念、科学思维、科学探究、社会责任”。［3］（P4-5）未来义务教育生物学课程标准的修订工作应该会围绕“生物学学科核心素养”展开。因此，本文以生物学学科核心素养为视角，依据各时期颁布的教学大纲或课程标准，审视70年初中生物学课程目标的演进特点。

一、初中生物学课程目标70年演进历程回顾

70年来，我国经历多次课程改革，随着社会、政治、经济、文化的变迁以及生命科学的发展，初中生物学课程目标也经历了多次变革，并反映在生物学课程的纲领性文件中。可以说，初中生物学课程目标是不同时代的缩影，是生物学科发展的具体反映。70年来，国家教育行政部门颁布的初中生物学（含初中生理卫生）课程的教学大纲或课程标准30余份，包括草案、修订草案、试行草案、初审稿、实验稿、修订版等。在这30多份教育文件的指导下，中学生物学课程大体上经历了初步发展、严重受挫、恢复发展、深入改革及新课程改革五个阶段，特简要回顾这五个阶段中的课程目标并分析如下。

（一）初步发展阶段（1949-1966）

新中国成立初期，我国全方位学习苏联的教学理论，着眼于构建比较系统的中小学课程体系，初中生物学课程也是仿制苏联课程编排方式，后根据我国国情多次修订，当时不分初高中。1952年颁布的第一个《中学生物学教学大纲》规定，学生在学习动、植物学基础知识的同时，要求“建立辩证唯物主义的世界观”，“以爱国主义精神和民族自豪感来教育学生”，“阐明社会主义国家和人民民主国家科学的优越性”；“了解祖国农业和卫生事业的成就和发展”，“认识生物科学在农业上的应用”，“对农业上的实际工作有所准备”，［4］（p134）这些课程目标突出了当时农业型国家的时代特征。1956年颁布的《中学生物学教学大纲（修订草案）》提出了实践的重要性，强调“培养学生的劳动观点和劳动习惯”，“培养国际主义精神”。［4］（p178）劳动教育和国际视野也是各门课程之必须，包括初中生物学课程。1963年的《全日制中学生物教学大纲（草案）》，进一步强调知识在农业生产、卫生保健和其他方面的应用，反映出时代的进步，生物学知识的重要性越发显现。这一阶段的生物学课程目标强调形成辩证唯物主义观点、知识的实践应用以及为社会发展服务，肩负起了“升学和就业的双重任务”［2］（p21）。

（二）严重受挫阶段（1967-1976）

“十年动乱”中，中学生物学的基础知识阐述简单，基本技能的培养不受重视，有的学校甚至以“农基课”代替生物课的教学，生物学被理解为“农学”和“医学”，严重削弱了基础知识的学习。生物学教育受到严重破坏，生物学课程从1966年开始取消，直至1978年才得以恢复。

（三）恢复发展阶段（1977-1985）

1978年《全日制十年制学校中学生物学教学大纲（试行草案）》强调，“要使学生获得为实现四个现代化所必需的生物科学基础知识和基本技能”，“了解这些知识在农业、医药、工业、国防上的应用”。［4］（p239）同年，颁布了《全日制十年制学校中学生理卫生教学大纲（试行草案）》，在初中单独设立生理卫生课程，要求学生在学习生理卫生基础知识的同时学会健康的生活，并参与“群众性的爱国卫生运动”，“培养学生分析问题、解决问题的能力”。［4］（p251）这个阶段的中学生物学教学是经历“十年动乱”重创后的恢复期，因此课程目标在原有基础上突出“双基”，新增健康生活、社会责任方面的目标要求。而将生理卫生单独设科，为后期设立“体育与健康”课程，进一步完善中学课程体系，全面提高学生素养奠基。

（四）深入改革阶段（1986-2000）

课程目标变化是渐进的，1986年在《全日制中学生物学教学大纲》和《全日制中学生理卫生教学大纲》中，要求学生掌握较为系统的动植物、进化、生态学、生理卫生基础知识及其应用，强调培养学生自主能力、观察能力、分析和解释生物现象的能力，要求学生“自觉地锻炼身体、养成良好的卫生习惯”，“促进身心健康的发展”。［4］（p320）1986年，根据《中华人民共和国义务教育法》实施九年义务教育的要求，国家教委组织草拟教学大纲，于1988年颁布了《九年制义务教育全日制初级中学生物学教学大纲（初审稿）》，这版大纲中明确提出了生物学课程包括知识教育、能力培养（观察能力、实验能力、思维能力、自学能力）、思想教育（初步建立生物学的基本观点、实事求是的科学态度、探求新知识的精神、热爱保护大自然、审美观和高尚的情操）三个维度。［4］（p330）1992 年颁布了这版大纲的试用稿，强调“通过科学方法训练、培养学生的科学素质”。［4］（p402）1999年，为了落实中央召开的全国教育工作会议精神，全面实施素质教育，教育部组织开展教学大纲的修订工作，于2000年颁布了《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用修订本）》，规定初中生物课程应使学生在知识、能力、思想情感三个方面得到发展。首次提出培养学生的探索精神、创新精神、获取信息的能力［4］（p432），要求学生要“掌握一般的科学方法。”［4］（p431）素质教育推动着课程文件自我更新。这一阶段的课程改革逐渐趋向于关注学生的全面发展，初中生物学课程目标增加了科学思维和科学探究方面的要求以落实素质教育。

（五）新课程改革阶段（2001年至今）

新一轮基础教育课程改革更加关注学生“全人”的发展，2001年教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，这是70年来首次颁布的课程标准。初中生物学课程目标充分考虑到学生发展、社会需求和生物科学发展等方面，固有的课程体系被重新架构，突出“人与生物圈”和谐发展的重点，构建以其为主线的初中生物学课程新体系。课程总目标包括四个方面，即“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生产、生活和社会发展中的应用；初步具有生物学实验操作的基本技能，一定的科学探究和实践能力，养成科学思维习惯；理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识；初步形成生物学基本观点和科学态度，为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”［5］（p4），具体目标设置知识、能力、情感·态度·价值观三个维度。［5］（p4-5）在经过10年课改尝试，总结经验反思不足后，2011年教育部颁发了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，这版课标在课程目标方面沿用实验稿的基本内容，对其中个别表述进行了修改、完善，增加了“创新意识”及对信息“鉴别”能力的要求。［6］（p6）新世纪课程改革，保留和继承了已有课程目标的要求，进一步明确了对学生科学探究素养的培养，提高了学生在科学思维方面的要求，在充分考虑学生实际水平和未来发展的基础上，强化了在健康生活和实践创新方面的目标要求，落实素质教育过程渐次向学科核心素养转化升级。

二、初中生物学课程目标70年演进特点分析

纵观课程发展史不难看出，初中生物学课程目标设立经历了从社会本位到人本主义再到重视生态伦理价值取向的变革。新中国成立初期，生物课程强调培养学生“双基”，以参加社会主义建设为目的，为生产实践服务，特别是为农业生产服务。这些课程目标的设立体现了社会本位的价值取向。改革开放以后，随着社会逐渐繁荣发展，西方人本主义、建构主义和多元智力理论等涌入国内并滥觞，学生的个性发展逐渐受到关注。经历文化交汇，敦促国人自省，教学大纲开始强调生物学知识在生产、生活中的应用，生理卫生知识在体育活动和卫生保健中的应用，要求学生懂得人体、青春期、体育锻炼和预防疾病等卫生知识。这些课程目标的设计立足学生的个体成长与发展，体现了人本主义的价值取向。进入21世纪，生态环境日益恶化，可持续发展观被人们认可，生态文明建设被写入国策，新的课程标准逐渐强调理解人与自然和谐发展的意义，课程改革开始选择生态伦理的价值取向。可见，每一个特定时期初中生物学课程目标都是符合当时的国情、社会发展需求和时代背景，都有其存在的价值和历史必然性。而从生物学学科核心素养的视角来看，初中生物课程目标的变化呈现出如下特点。

（一）生命观念维度的演进特点

在生命观念维度，正确的世界观始终是课程目标的基本要求，而其他观念随社会进步和生命科学的发展逐渐增加。从1952年版教学大纲开始，对学生辩证唯物主义世界观的培养始终受到课程标准制订者的关注，成为生物学课程目标之一，这一点也充分体现出生物学的学科属性。而人的认知无非是两个方面，一方面是对外部世界（生物和非生物）的认知，一方面是对自身的认知。［7］学生学习生物学知识就是在满足对自身以及外部世界的认知需要，这个过程就是不断形成生命观念的过程，并随着课程内容的不断补充、更新而趋于完善。如从开始的结构与功能观、生物多样性，到进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观的增加。虽然各版本的课程目标表述中并没有明确提出这些生命观念（或名词），但生物学教育始终注重学生这一素养的培养，并不断完善。

（二）科学思维维度的演进特点

在科学思维维度，“学会学习”在初中生物学课程中逐步受到重视，课程目标逐渐明确培养学生科学思维方面的要求。埃德加·富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》序言中强调，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”［8］（p12）改革开放以后，初中生物学课程开始注重培养学生的学习兴趣、自主学习意识，让学生掌握一般的科学方法；强调学生自学能力、观察能力、分析和解释一些生物现象的初步能力的培养；新课改提出让学生掌握自主、合作、探究的学习方式。这些要求，势必涉及一些诸如归纳和概括、演绎与推理、发散思维、创造性思维等科学思维的训练。在人本主义的价值取向引导下，初中生物学课程目标关注并逐渐重视学生“怎么学”的问题。

（三）科学探究维度的演进特点

“科学探究”用十多年时间跻身初中生物学课程目标行列。1988年《义务教育生物教学大纲（初审稿）》提出，要“培养实事求是的科学态度，不断探求新知识的精神”，［4］（p330）这是首次在教学大纲中提出有关“探究”的课程目标，为科学探究进一步引入生物学课程奠定了基础。2000年颁布的“试用修订版”，在课程目标中明确提出“乐于探索生命的奥秘，具有一定的探索精神和创新意识。”［4］（p432）2001 年颁布的新课标中强调“初步学会生物科学探究的一般方法，发展学生提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。”［5］（p5）前后仅 13 年的时间，科学探究就成为生物学课程目标之一。这样的变化，一则说明“科学探究”在学科核心素养中的重要意义被教育者关注，二则说明教育者看到了生物学课程在培养学生科学探究能力方面，具有与其他课程同等的地位。

（四）社会责任维度的演进特点

受经济、政治、社会、文化等因素的影响，社会责任素养体现了国家意志。新中国成立初期，生物学课程开设要为工业、农业的发展以及生产建设服务，课程目标强调“以爱国主义精神和民族自豪感来教育学生”，“使学生认识生物科学在农业上的实际应用”，“对农业上的实际工作有所准备”。［4］（p134）改革开放以后，在 20世纪末实现“四个现代化”成为社会主义建设的奋斗目标，“为了实现科学技术现代化，必须具备广泛而扎实的科学知识基础，其中包括生物科学知识基础。”［4］（p239）因此，课程目标强调学生要学习“为实现四个现代化所必须的生物科学基础知识和基本技能，为从事社会主义革命和建设，为进一步学习现代化的科学技术打好基础。”［4］（p239）进入21世纪，人类不得不直面人口膨胀带来的诸如能源危机，粮食、资源短缺，生存环境恶化等一系列问题，解决这些问题需要依靠生命科学。基于此，在新世纪课程改革中，生物学课程强调要促进学生“形成爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感”，“关注与生物学有关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识。”［5］（p5）

综上所述，不难发现，到目前为止虽然有关初中生物学课程的纲领性文件中并没有明确提出这四个维度的相关要求（或专业词汇），但实际上一直都在关注学生在这些素养方面的发展，并不断完善至符合目前课程改革的大方向。

三、未来初中生物学课程标准修订展望

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出要培养学生的“核心素养”。我国的中小学教育是按学科进行的，要真正落实“核心素养”的培养就必须将“学科”与“核心素养”整合成“学科核心素养”，即“核心素养在特定学科（或学科领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。”［9］（p38）基于此，未来义务教育生物学课程标准的修订应该会考虑初中学段要落实的“生物学学科核心素养”。结合上述70年课程目标的演进分析，从生物学学科核心素养的视角对初中生物学课程标准的修订作如下展望，以作参考。

（一）生命观念素养维度应增加生命的“系统性”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“坚持以人为本”，“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”［10］这是国家纲领性文件中第一次将“生命教育”纳入其中。“生命观念”是生命教育的核心内容，位于生物学学科核心素养之首，成为生物学教育的重中之重。审视初中生物学70年的课程文件，由于对生命“系统性”的相关内容涉猎不足，强化个体层面的关联性，而弱化不同系统之间、系统内部不同层级之间的关联性，即有关生命系统的关系属性内容不全，不利于学生形成整体的生命观。因此，在“生命观念”维度，应在充分考虑学生认知发展规律的基础上重视生命系统性内容。在初中阶段，保障学生认识到生命是复杂的系统，这个系统有许多层级结构，各层级结构可被看做单个的系统，同层级及不同层级的系统之间有联系。这部分内容主要强调生命系统的复杂联系，既要强调同级的生命系统（子系统）为了共同的利益可组成高一层级的系统（母系统），在这个母系统内，子系统通过内部联盟进行联系，完成内部活动；也要注重联盟体（母系统）与外界环境之间的关系问题，即母系统为了维持生命，必须通过与外界环境进行物质、能量、信息的交流。生命系统是由多个层级构成的复杂系统，由子系统构成的母系统也需要构建新的、更高一级的系统，在构建过程中势必要有周围的环境加入进来，这就是生命的系统性关联。

（二）科学思维素养维度应增加“系统思维”

“系统思维”是21世纪所需的重要技能，学生需运用这一技能“在复杂系统中，分析作为整体的各个部分之间是如何相互作用以产生总的结果的”［11］，且这种思维方式可促进学生科学思维的发展，并帮助他们构建良好的概念体系。［12］“系统思维”训练主要通过在课程内容中增加有关生命复杂系统的层级结构，及各结构之间的相互作用的知识。学生在学习这些知识时就是在训练自己的系统思维，而系统思维的训练又会促进学生对生命系统的深入理解。当学生认识到了生命的系统性、复杂性时，由此体现出的生物的本质特性——生命性也就被他们理解了。

（三）科学探究素养维度适当提高部分探究能力的目标要求

生物学科是培养科学探究能力和习惯的一门重要学科。生物学科贴近人的生活，自然容易引起学生的兴趣，从而容易找到引发学生进入高阶思维的突破口。然而现阶段的初中生物学课程在许多方向都是浅尝辄止，不利于提高学生的探究能力。所以，修订课程标准可尝试选择一些要求较高的、容易引起学生兴趣的、承接小学科学课程标准并与普通高中的探究内容有效对接的探究活动，尤其是探究实验。因为探究性实验在学生知识获得、动手操作、主动探究、独立思考、科学思维、实践创新等方面有不可替代的作用。［13］通过这些探究活动让学生的科学探究素养发展向三个方面靠近：用科学的习惯发现问题，用科学的思维思考问题，用科学的方法解决问题。

（四）社会责任素养维度强调学生思考生命价值，认同生命意义

当学生具备一定的系统思维时就会慢慢养成从系统的角度整体看待问题，尤其是看待自己与他人的生命问题。不论是自己还是他人，亦或是其他生命个体都不是独立存在的，都与周围其他生命及环境有着千丝万缕的联系，一旦出现变化，尤其是死亡，就会对周围产生巨大影响。觉知向死而生的生命过程，学生自然会认同生命的意义，构建和谐的生命系统，学会珍惜生命、关爱生命，进而实现自己的生命价值。

总而言之，生物学核心素养是对生命现象及其运作的理解和认识，是科学世界观的组成部分，是满足学生终身发展所必须的生命观念、思维和方法，是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现，是三维目标的提炼和有机升华。［14］形成生物学学科核心素养不是一蹴而就的，而是在漫长的学习和生活中不断认识、不断思考，继而不断形成和不断提高的，整个基础教育阶段需要一以贯之。初中生物学课程目标的确立应在小学科学课程目标到高中生物学课程目标的过渡中起承前启后的桥梁作用。