学科素养导向的初中历史深度教学初探——以“经济体制改革”一课的教学为例

田红彩

在全面深化课程改革的当下，“学科素养”被置于深化历史课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为新一轮教学转型的方向。应对培养学生学科素养培育的新要求，初中历史课堂教学必须摒除改革的表层化现象，走向帮助学生对教学内容深度理解的教学，以实现“构建知识、发展能力、培育素养”的价值追求，在研习历史知识的同时，有针对性地培养学生历史学科的关键能力与必备品格，为学生未来发展奠基。作为一名一线的初中历史教师，正确理解和准确把握深度教学的内涵和价值追求，在课堂实践中合理开展深度教学有助于历史学科课程改革的深入发展与核心素养的落地。本文结合笔者的实践，对“学科素养导向的初中历史深度教学的理念与实施步骤”作一简要的解读，与同行分享。

一、何谓“学科素养导向的初中历史深度教学”

（一）初中历史深度教学的基本内涵

深度教学是相对于浅层教学而言的概念。它是“教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触及学生情感和思维的深度，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。”［1］初中历史深度教学是指教师立足历史学科和历史教育本质，围绕教学目标和教学主题，合理构建教学内容，精心创设问题情境，通过史料研习和自主探究的教学活动，促进学生深度参与的教学。它不同于传统课堂中仅侧重于初中历史教科书基本内容的记忆性、机械性教学，也不是简单地增加历史教学难度，无目的地扩大知识的深度、广度，而是在教学中引导学生深刻把握历史知识内涵，帮助其掌握本质化、逻辑化和系统化的历史知识，并在应用、分析、评价及创新中切实体悟历史知识的价值意义，自主建构历史知识的意义系统，以此培养学生历史学科核心素养以及学科情感的教学。

与传统教学相比，初中历史深度教学具有若干新的特征：从教学目标的角度，它着眼于促进学生的全面发展；从教学内容的角度，它更多地关照学生的生活经历与环境变化，以更加开放的视角，关联起理性知识与学生生命个体成长；从教学方式的角度，它以问题为导向，以材料为依托，在师生交流和生生互动中实现对所学知识的理解、体验、感悟和内化；从教学结果的角度，它改变以往一味地关注学生传统意义上的学习成绩，更加注重学生在探究历史知识、挖掘意义过程中所获得的积极的人生体验。

（二）初中历史深度教学的价值追求

《全日制义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“历史课程标准”）强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程。”［2］（P1）历史记录和解释人类从古至今一系列活动进程，以古鉴今，为现实问题的解决提供借鉴是历史学科的功能所在。基于这门课程的本质特征，初中历史深度教学应将以下三点作为其价值追求。

1.将学生作为历史知识建构的主体

根据奥苏伯尔的观点，学习的过程就是学习者认知结构的组织和重组过程。学生要在学习历史知识的同时获得相应的能力与素养，必须要通过对所学内容的自主与协同建构，使历史知识经过重组、整合、改造和转换，形成适合学生自身理解和掌握的知识内容和知识形式。初中历史深度教学，教师要引领、培育学生成为知识建构的主体，通过对相关历史知识的理解与内化，实现知识的“流动生成”与“意义增值”。

2.以提升历史学科关键能力为目标

初中历史深度教学是一种能力取向的教学。在教学过程中，学生通过史料的获取、甄别、考证、分析以及在此基础之上的解释、评判，获得“历史学科特有的探究历史问题的思想和方法”［3］，并能够主动运用这种思想和方法探究历史问题，从而获得具有历史学科特征的关键能力。此种学科能力的习得对于解决现实生活中的问题具有重要的指导意义。

3.以培育历史学科核心素养为根基

“历史学科的核心素养是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。”［4］初中历史深度教学，不是简单地指向教学内容的深度和难度，而是在教学过程中渗透历史学科知识背后所蕴涵的学科精神和文化，引导学生去体验历史学科的独特之美，在培养学生对历史学科情感的基础上，将教学过程从学生对历史知识的习得转化为学生学科素养的生成，使学科素养真正落地。

二、“学科素养导向的初中历史深度教学”的实施步骤

（一）整体把握知识结构是初中历史深度教学的基础

引导学生从整体上把握知识结构，是培养学生历史学科素养、实现深度教学的基础环节。在传统历史课堂教学中，学生历史知识的学习经常由于缺乏全局性、整体性，而使知识本身呈现碎片化、局部化的状态，这不仅不利于学生系统深入地理解和认识历史，也影响学生历史思维的发展和历史意识的培养，无法达成学科素养培育的教育目标要求。初中历史深度教学即是要通过构建历史知识之间的关联性，引导学生在时空背景、因果关系、逻辑联系中实现对知识的有序积累和对知识结构的整体把握，进而梳理历史发展的线索，探究历史发展的真相，认知历史发展的规律，总结历史的经验教训，提高综合思维能力和学科核心素养。

如“历史课程标准”对“经济体制改革”一课的要求是：“了解农村改革的发展和社会主义市场经济体制的建立和完善，认识邓小平对改革所起的重要作用及改革对于中国发展的重大意义。”关于本课，部编人教版教科书设置了三目，分别是“家庭联产承包责任制”、“城市经济体制改革”、“社会主义市场经济体制”。常规的教学思路是按教科书编排顺序，按部就班地呈现各目内容、展开教学，但这样的教学往往抽象枯燥，缺乏主线、核心与灵魂，只能让学生粗略地了解中国经济体制改革的主要内容，形成一些肤浅的认识，很难对中国经济体制改革形成深刻的理解与认同。初中历史深度教学则是要从更深的层次，全面认识并整体构建课堂教学，以触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解。

基于以上认识，笔者在设计教学时，查阅了大量史料，精心整合课程内容、设计教学环节，从历史细节入手，力图以时间为序、逻辑为纲、因果为索，将40年波澜壮阔的改革历程设计为“问题与困惑”、“尝试与突破”、“阵痛与嬗变”、“瓶颈与突围”、“深改与创新”五个环节，并辅以相关材料，向学生展现一幅更加广阔的中国经济体制改革画卷。

这一教学思路的设计和知识结构的构建，深入“经济体制改革”这一历史事件的本质和内核，注重学生对历史知识的逻辑理解和内涵认知，通过内容的重组、整合与呈现，实现系统设计，帮助学生明晰本课教学内容的内在结构，深刻认识历史发展的趋势，更加深入地思考和探究40年前开始的那场深刻变革是因何而发生？想要走到哪里去？依靠什么而成功？在解决这些问题的过程中，体验最初的改革精神和时代印记，感受改革的辉煌成就与前进中的艰辛，从中汲取无穷的改革智慧和力量，凝聚新的改革动力与共识，逐步形成对历史和现实的认识和理解。而这正是历史教育的核心价值所在。

（二）挖掘背景知识是初中历史深度教学的前提

1.背景知识是历史深度教学的前提

背景知识是指与教材内容相关联的知识的总称。深度教学作为一种典型的建构性教学，要求教师以一定的学科经验、知识为背景，引导学生在真实、复杂的问题情境中进行思考与探究，并建构起自己的新认知。

英国历史学家E.H.卡尔认为，“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”［5］（P115）在初中历史深度教学中，背景知识是学生理解教学内容的认知支撑点，如果没有必要的足够的背景知识，学生就无法实现与历史的对话，深度教学就无从开展，学科素养也无从培养。然而，受篇幅所限，现行的部编版历史教科书对某一历史事件或历史现象的叙写只是呈现出其大致脉络，或只提供了一个粗略的知识框架，且语言以结论性居多，对于历史事件发生的具体背景、原因、发展经过等着墨不多。而这些背景知识或历史细节恰恰是学生建构历史知识、开展深度教学、培育学科素养的必要前提。

2.背景知识对学生学习历史的作用

教科书无法呈现历史的原貌，但我们可以通过搜集相关背景材料，对教科书的内容进行相应的补充，向学生积极展示历史知识发生、演变的充分而丰富的历史和现实背景，引导学生的思维进入这一发现过程，通过与历史展开深入对话来获得历史知识，以此加深对所学历史事物的理解、内化，生成自己对历史的个体化意义，从而实现历史知识与学科思维的同步发展。

在学科素养导向的初中历史深度教学中，背景知识的挖掘补充对学生历史学习所起的作用主要体现在以下两个方面：一是通过背景知识印证历史教科书中的结论；二是通过背景知识补充、完善教科书中的内容，加深学生对所学知识的理解。

如“经济体制改革”一课对“家庭联产承包责任制”这一子目内容的表述只涉及到这一举措开始的时间、地点、“包产到户，自负盈亏”等要点，而在学习本课内容之前，学生也只是了解了大跃进、人民公社化运动、十一届三中全会等史实，由于内容的跳跃和背景铺垫不足，内在逻辑联系存在明显的缺失。在这种情况下，如果教师只是照本宣科，“教学过程也就演变成了一种知识打开与展示的机械重复操作”［6］，学生很难理解改革为什么首先在农村开始？因何在安徽取得突破？鉴于此，笔者从当时国内的粮食产量和人口增长情况入手，挖掘、补充了以下几则材料，运用真实的数据和生动的图文资料将学生带入与学习主题相关的历史场景，引导其利用材料中的信息解决自己的“问题与困惑”。

材料一：（我国）人口由1953—1954年调查的5.86亿，增长到1957年大约是6.30亿，1970年是8.20亿，1974年是8.80亿，20世纪80年代初为10亿出头。

——费正清《伟大的中国革命》

材料二：

主要农产品产量 （单位：百万吨）

——徐中约《中国近代史》

材料三：1973年的天津地方粮票。

材料四：1977年6月，万里上任安徽省委第一书记后，调查发现，全省28万个生产队中，只有10%的生产队能维持温饱；67%的队人均年收入低于60元，40元以下的队占25%。［7］

这些背景材料的补充，避免了对教材的简单提取和反复，理清了“人口增量”、“农产品增量”、“粮食人均日产量”、“计划经济”等知识之间的逻辑关系，并着重介绍了安徽省的状况，引导学生进一步论证和阐释教科书的观点，加深对所学内容的认识。

通过研读材料一、二，学生对20世纪50年代初到80年代初我国人口和农产品的增量有了比较清晰的了解。在此基础上，他们以1980年为例，计算出当时我国粮食的人均产量只有0.8千克左右，而当时农产品种类单一，人们的日常消耗以粮食为主，很难满足需要。由此，他们对粮票的发行、计划经济时代的社会状态和人们的生活状况获得了具体的感知。而结合材料四的数据，学生对安徽省广大农村改革之前的生活状况有了更直观的了解，实现了对教科书内容的重新解释、演绎、认知，对改革何以在农村起步、在安徽省取得突破有了更深的认识。在这一学习过程中，背景知识和材料正是学生与历史对话的桥梁、是学生创新探究的源泉，也是学生获取新知识的沃土。

（三）设计具有逻辑性的系列问题是初中历史深度教学的突破点

深度学习中涉及的“深度”，不仅包括学习结果和学习参与的深度，还包括学习方法的深度。深度学习的方法很多，但无论是哪种学习方法，都应以问题解决为导向。就教育策略而言，问题是信息加工过程中不可或缺的环节，它可以使诸多联想向着指定的方向深入，推动学习者理出答案并为其学习的深化寻找新的途径。认识历史决不能局限或被缚于记忆现成的历史结论，而应积极思考并解决历史学习中种种新问题。因此，学科素养导向的初中历史深度教学，要求教师在理顺教学内容的基础上，设计高质量的问题，将抽象、晦涩的历史知识具体化、形象化，通过赋予历史认识以情和境，为学生搭建利用已有知识解决新问题的平台，以此来启发学生的历史思维，训练和发展历史学科的关键能力与素养。

在设计和组织实施“经济体制改革”一课的教学过程中，笔者注意引导五个学习小组结合研究主题和学习目标拟出具体问题，使学习过程成为历史问题的解决与关键能力的培养过程。五个小组的探究问题如下：

第一组：围绕“问题与困惑”这一主题，在整理资料的基础上，拟出了“20世纪50年代初到80年代初我国人口数量和农产品产量呈现怎样的趋势？如果将人口发展和农产品产量结合起来看，有什么新发现？”、“粮票的正反两面有哪些信息？这些信息说明这张粮票在使用时受到了哪些方面的限制？粮票的发行反映了当时人们怎样的生活状况？从侧面又反映了哪些问题？”、“万里书记的调查反映了当时安徽农村怎样的生活状况？”、“在这样的时代背景下，我国的改革将在哪里突破？以怎样的方式突破？”

第二组：结合小岗村“18个红手印的生死文书”图片和契约内容，提出了以下问题：“自行阅读材料，用四个字概括这份契约的核心内容是什么？指出这种做法在当时是否符合政策规定？为什么？”、“小岗村农民的这种做法在当时产生了怎样的反响？农民是否搭上了身家性命？中国的改革能否突破？”

第三组：利用20世纪80年代初天津国有企业改革的试点企业——天津手表厂在改革中的“阵痛与嬗变”，设计了以下问题：“阅读材料，说出天津手表厂建立的前30年，产品在销售方面有何特点？80年代初，企业遇到了什么麻烦？为什么会出现这一麻烦？天津手表厂为摆脱困境采取了哪些措施？”

第四组：通过阅读材料，解决下面的问题：“20世纪90年代初，农村、城市的改革出现了哪些新问题？主要原因是什么？”、“如何突破改革中的瓶颈？从南方谈话中，可以看出邓小平强调了什么？为什么强调这一问题？起到了什么作用？”、“社会主义市场经济体制的建立给人们的生活带来了哪些影响？”

第五组：在对40年改革历程进行梳理的同时，学习十九大报告的相关内容，产生了这样的疑惑：“结合今天所学，想一想是什么改变了人们的生活？是什么带来了国家的发展？”、“改革是不是可以就此画上一个圆满的句号？为什么？”、“十九大报告指出我国社会主要矛盾的变化，对党和国家工作提出了哪些新要求？如何满足人们的新要求？怎样才能实现更高质量的发展？”在认识到要继续改革，用更深入的改革来破解当下的难题时，同学们产生了新的思考：“回眸过去，是为了前瞻未来。40年的改革历程给我们今后的改革带来了哪些启示？我们深化改革要注意哪些问题？”

这些问题的设置，出于以下两方面的思考：

其一，问题的设置难易适中，梯度分明。既源于教材又高于教材，兼顾了八年级学生的“现有发展区”和“最近发展区”，学生通过自主学习、同伴互助及教师引导能够解决问题，或者说是跳跃后能“摘到果子”，这样学生自然愿意“跳”，也乐于摘到“果子”。此外，这几组问题的设计层层深入，面向全体，又正视了差异，为每个学生提供参与的机会和平台，保证每个学生都能学有所得。

其二，问题的设计关注了历史学科特点，逻辑性强。“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文学科。”［4］这几组问题的设计不局限于经济体制改革的时间、地点、人物等要素，而是从改革进程中一系列相关历史事物之间的逻辑联系与学生历史思维的需求出发，力争使每个问题都能传递特定的历史逻辑元素，体现严谨的史证特性，一起构成对“经济体制改革”的历史解释。

在问题的驱动下，学生的探究活动不断深入。通过探究，他们对所学知识有了更深入的思考和升华，对历史研究方法有了更深刻的体悟，对历史问题有了更为完整的认识，在这一过程中学生逐步建构起自己的认知体系。在自我探究和问题解决中，历史教科书中的相关内容得以激活，学生原有的知识局限被打破，历史知识的内在逻辑与联系得到比较充分的关注，历史现象背后的客观规律和本质内涵得以发掘，学生的学科素养则得到实实在在的历练。

（四）材料研习、尝试史证是初中历史深度教学的必经途径

当问题确定之后，就需要寻找解决问题的有效路径。作为历史教师，如果只是引导学生从教科书中找到答案，对于学生的思维发展和能力培养并没有太大意义。开展学科素养导向的初中历史深度教学，应将落脚点放在引领学生自主探讨历史问题的史证活动上，引导学生以材料作为研究历史的依据，通过对有价值的材料进行概括、分析、比较、综合等思维操作，尝试阐述自己对问题的认识与理解，生成对历史客观、公正的认识，这是初中历史深度学习的必经途径。

在设计和组织实施“经济体制改革”一课的教学过程中，五个学习小组在教师的指导下，充分整合、利用搜集到的历史资源，并将符合史实的材料作为证据，对相关问题进行探究、分析与论证，逐步建构起自己对历史问题的理解。

如第二小组同学搜集到了小岗村农民“18个红手印的生死文书”图片，并通过自行阅读和观察，从图片的文字中提取关键信息，准确回答出契约的核心内容是“分田到户”，并以“干部有坐牢杀头的可能”为依据，说明这种“分田到户”的做法在当时是违反国家政策规定的，对小岗村的农民来说，这份“包干契约”可以说是他们押上身家性命的“生死文书”。

那小岗村农民的这种包产到户的做法在当时有怎样的反响？农民是否搭上了身家性命？结果如何？学生们又通过研读1979年3月15日的《人民日报》中的张浩来信——《“三级所有、队为基础”应该稳定》这一材料，提取出“继续稳定地实行‘三级所有，队为基础’的制度”，“不能从‘队为基础’退回去，搞‘分田到组’、‘包产到组’”，“要求已经搞‘分田到组’、‘包产到组’的地方，应坚决纠正错误做法”等关键信息，说明当时反对单干的声音很强烈。通过观看《改革开放中的邓小平》中的一段视频，认识到安徽省委书记万里对小岗村村民的做法持支持态度。这两则不同类型的材料使学生认识到在小岗村的实验正是在这种质疑、争论中坚持了下来。

通过这些材料的研读与论证，学生回到历史现场，去“体验”当事人的那种“壮举”，感受小岗村村民签订契约时的复杂心情，从而体会历史每前进一步，都很艰难，往往阻力重重。然而正是当年小岗村村民写下的这一“生死文书”，拉开了中国农村经济体制改革的序幕，从中体会小岗村村民“敢为天下先”的改革精神。这一过程，不仅可以培养学生阅读、理解、分析、综合等学习能力，还使学生在运用史料解释历史问题的过程中学会认识历史的重要方法，学会像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释，有助于他们初步形成历史的实证意识。

（五）整体建构、深入拓展是初中历史深度教学的落脚点

时序性和系统性是历史学科的基本特征，也是唯物史观对历史发展的基本认识，这要求历史教师在新课学习结束后，要从课程的逻辑性和完整性出发，引导学生以恰当的方式对所学内容和学习过程进行整体建构，从而更科学、有效地达成教学目标。此外，初中历史深度教学兼具客观性和主观性的特点。教学中所涉及的历史知识既有史实，又包含史论和史法，呈现出多维度的特点，这为课后的延伸学习提供了广阔的天地。学科素养导向的初中历史深度教学不应以教科书中历史问题的解决为终极目标，而应在整体建构所学知识的同时，将落脚点置于与所学历史内容相关联的现实问题的处理。“要求学生学会在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史实作出合理解释；要求学会在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。”［8］

在“经济体制改革”一课的课堂小结和延伸学习环节，笔者引导学生以数轴的形式梳理了我国40年波澜壮阔的改革历程，建构起对经济体制改革完整的认识体系，同时为了给学生提供多元的学习机会，鼓励他们发展创新思维与情感，笔者设计了这样一个问题：“通过本课学习，你有哪些收获？结合今天的学习，联系当今社会现实，你认为我国深化改革要注意哪些问题？”

学生的回答格外精彩，有的超出了笔者的预期。“改革应不忘初心，以人民为中心，不断提高人民的生活水平。”“虽然改革已经取得了很大的成就，但也产生了新问题，改革还要继续下去。”“改革是为了实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。”“改革的过程中会遇到困难与艰辛，我们应该学习小岗村村民那种勇于改革的精神。”“改革的重任有一天会落在我们的肩上，我们只有努力学习，不断提高自己，才能承担时代赋予我们的重任。”

从学生的发言可以看出，通过学习与探究，他们对“经济体制改革”的历史有了较为全面的了解，对“全面深化改革”的现实有了一定程度的思考，对自己肩上的责任有了更清晰的认识。这必然会积累、内化为他们未来所需的某种关键能力与品格，成为他们完善人生和奉献祖国的一笔宝贵财富。

在学生发言的基础上，笔者进行了总结升华：我们重温改革，就是要感受波澜壮阔的改革历程，体验改革开放的辉煌成就，认识改革过程中的艰辛，通过这样一个过程，唤醒最初的改革精神和时代印记，汲取无尽的改革智慧和能量，汇集新的改革动力与共识。2018年是我国改革开放40周年，这是一个重要的历史节点。我们重温“改革精神”，再忆改革历程，目的是再释改革决心。正像习近平总书记在2018新年贺词中强调的那样，“我们要以庆祝改革开放40周年为契机，逢山开路，遇水架桥，将改革进行到底。”［9］

由此可见，核心素养导向的初中历史深度教学，在每节课的最后，不一定是以句号为终结，而可以是冒号、破折号甚至问号等，帮助学生走向可持续性的学习与思考。课堂学习只是为学生观察世界打开了窗口，课后的观察与探究才是学生了解历史、审视现实、面向未来的不竭源泉。

三、几点结论与思考

探究“学科素养导向的初中历史深度教学”理论问题，反思“经济体制改革”一课教学设计与实施的过程，笔者有以下几点认识：

第一，初中历史深度教学是历史课程功能发展的应然追求。随着历史学科五大核心素养的出台，历史课程功能有了新的发展，它要求学生在习得历史知识的同时，“能够有效拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，即将历史学的研究和学习方法运用到理解和解决现实问题的过程中，最终作用于‘立德树人’的育人总目标。”［10］历史学科知识作为学生历史素养形成的重要基础和载体，承载着学科认知、审美涵养、思维习得、智慧启迪等诸多功能，摒除学科知识的浅层化和学生思维的表层化，由传统的符号记忆转向逻辑理解和内涵认知，走向帮助学生对教学内容深度理解的教学成为广大历史教师的应然追求。

第二，初中历史深度教学是学科素养落地的有效路径。“初中历史深度教学”以“建构知识、发展能力、培育素养”作为其价值追求，其教学过程不再是从知识符号到符号的单向传递，或是从教师到学生的单向关系，而是将学生作为教学的主体，通过对历史知识的建构，超越浅表层教学的桎梏，帮助学生获取知识背后所隐含的对个体发展更深层次的意义，实现提升历史学科关键能力、培育学生历史学科核心素养的目标，是学科素养落地的有效路径之一。

第三，初中历史深度教学的实施应遵循一定程序。“核心素养导向的初中历史深度教学”有其完整的程序，其有效实施要求教师在准确把握历史学科和历史教育本质的基础上，引导学生整体把握知识结构、深入挖掘背景知识、合理设计系列问题、自主开展材料研习与史证、整体建构与深入拓展所学内容，合理开展教学。

第四，初中历史深度教学对教师提出了更高要求。“核心素养导向的初中历史深度教学”在凸显学生主体地位的同时，对教师也提出了更高的要求。在其设计与实施过程中，教师应主要发挥如下几方面的作用：一是综合考虑学生知识水平与技能背景、历史学科本质与教育功能、课程标准具体要求与教学顺利开展的需要，规划确定可行的教学目标。二是在教学推进中要高度关注学生参与、体验、情绪、思维、交往等学习状态，根据学情的变化，及时调整教与学的节奏，并给予学生相关历史研究方法等方面的指导，通过不断地激发、引导和调整，构建学生良好的学习状态。三是促进或帮助学生设定达成学习目标所需的驱动问题，引导学生开展材料研习与史证，并做好过程管理，指导学生初步学会运用材料去研究历史问题。四是要给学生展示学习成果创造机会并给予积极的评价反馈，以加深学生对所学知识的理解、内化，将知识的“假定性意义”生成新的“个体性意义”。