地理课程家国情怀“沉浸式”培养的教学探索

陈 杰，叶回玉

党的十九大报告指出，落实“立德树人”这一教育根本任务的归宿，在于培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。［1］（P2）在“德育为先”、“能力为重”的课改导向下，家国情怀因含括了国家认同、家乡归属、文化传承和社会担当［2］，在塑造人格、引领思想价值观方面具有不可或缺的作用，成为了现代社会合格公民的必备品质之一。其突出地位在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》等教育部文件中得到反复确认，同时也渗透于中国学生发展核心素养体系中。落实到中学地理课程，除了本学科的四大核心素养外，更要肩负起家国情怀的培养重任。

一、家国情怀“沉浸式”培养的学理依据

（一）筑基：认知建构主义理论

家国情怀“沉浸式”培养的理论基础是认知建构主义理论。布鲁纳、奥苏伯尔等建构主义理论提倡者认为，“学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程”［3］（P138-142），即学习者的认识是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。［4］而家国情怀作为主体的一种深层次的情感归依，需给予学生一定的外界刺激，如基于一定的教学情境和乡土素材，引导学生进行自主的发掘和强化。

（二）发展：情境认知理论

情境认知理论是对认知建构主义理论的进一步发展，指出学习的实质是个体参与实践，并与他人、环境等相互作用的过程，是个体形成实践活动能力、提高社会水平的过程。布朗、克林斯等人认为，情境认知理论可通过“认知学徒制”的学习模式来实现，其主要由“内容”、“方法”、“序列”和“社会性”四大要素组成：“内容”包括学科领域知识、问题解决策略等；“方法”强调给学生创造进行观察、参与、发现的机会；“序列”指学习是分阶段进行的，应遵循由简单到复杂的过程，逐步掌握多项技能；“社会性”要求学习环境应贴近真实世界的特征，强调要把学习者和实践世界联系起来［5］——这为家国情怀的培育指明了方向，即情境本身除了作为真实世界再现的媒介工具外，还应具有较高的思维价值，特别是要设置层层深入的问题链来引领学生的探究活动，“将完整呈现问题和相应情境作为学生学习的基础和背景，避免将情境仅作为‘导入’的做法，要引导学生在充分理解情境的前提下展开学习。”［1］（P32）

（三）具象：沉浸式教学理论

沉浸教学理论最早应用于加拿大的法语教学实践，成功后推向全世界。主要在教学过程中使用一定的材料，高度激发学生的兴趣，使之融入教学情境并进入到沉浸状态，以获得情感的真实体验，从而促进其自主、自发地成长。［6］由此可见，沉浸式教学理论强调以学生为中心，这与认知建构主义理论和情境认知主义理论提倡以学习者为中心的主体地位是相通的。所以，沉浸式教学理论实质上以建构主义理论为理论支撑与指导，是对情境认知理论的具象化。［4］沉浸式教学的特质，可让学生的家国情怀在潜移默化中得到更为细腻而富有质感的提升。因此，探索家国情怀培育与沉浸式教学交融的模式，具有较大的实践意义。

二、家国情怀“沉浸式”培养的教学模式与实践范例

家国情怀“沉浸式”培养需以乡土素材为基础，创设的地理情境为条件，驱动性任务探究为过程，目的是提升学生对于家乡、国家、“地球共同家园”的认知与情感归依。教学模式主要分为三个阶段——“精选素材，创设情境；铺设任务，渐入沉浸；实践担当，提升情怀”。当然，这是明线上的推进过程。

因家国情怀作为深层次的情感归依，其培养过程是依附、渗透于教学内容和过程的，所以每一个阶段除了完成相应的教学任务外，还兼有情感、态度、价值观方面的培育任务，即暗线。根据人教版高中地理必修1“自然地理环境的整体性”一节教学内容的特殊性，以及所采用的乡土素材（福建省长汀县水土流失案例）的特点，明确该课三个阶段分别对应的暗线任务——“聚焦区域，建立地方感；探寻变化，树立人地观；解决问题，强化家国情”。通过一明一暗的双线结构的调控，有助于牢牢把握家国情怀“沉浸式”培养的走向，增强培育的效果与效率。

（一）精选素材，创设情境（暗线：聚焦区域，建立地方感）

从沉浸式教学的内涵可知，教学情境的创设是必要的。而情境的创设，离不开素材的内容支撑。精选的素材既要符合课标、家国情怀培育的要求，又能满足学生发展的需要［7］，激发学生展开合作探究、交流分享的兴趣，这样，有意义的学习才会发生。［8］

落实到区域地理的教学中，因我国地域广阔，不同地理环境创造出复杂多样的地域文化，如果将国家作为认知的起点，则具有一定的困难。再者，依据心理的认知规律，认同感的培养一般是由近及远、由熟悉向相对陌生逐渐形成的。［9］因此，家国情怀的培养，首先从认知家乡特色的地域文化开始，教会其认知区域的方法、步骤。待其能熟练认知小区域的地理特征，并将区域内的要素（如地域文化要素）进行重新组合，形成一个完整的构建后（即地方感）［10］，再提升到认知国家、世界的层面，在世界中体会祖国的特殊性，这时更易将对家乡和国家的认知转化为归属感和依赖感。因此，地理课程赋予了家国情怀更为丰富的内涵——渗透了地理尺度思想，指引学生从熟悉家乡到了解国家，再到放眼世界——让地理认知顺序更具渐进性，家国情怀的提升具有层次性。因此，在选材、创设情境的过程中，尽可能地遵循地理学科此项富有特色的认知规律。

片段1：自然地理环境的组成要素分析

［师］课前播放《大美汀州》宣传片

［生］认真观看宣传片，感受长汀作为一座国家历史文化名城、世界客家首府的古朴之美。

［师］展示长汀汀江源的景观图（图略），并提问：图中含有哪些自然地理要素？

设计意图：通过生动形象的宣传片和景观图，让学生直观感受长汀古城的深厚底蕴，初步建立对长汀的区域认知。

片段2：自然地理环境的整体性概念

［师］展示图片包：长汀气候图、长汀“市树”（香樟）、当地土壤景观、长汀“母亲河”——汀江的上游地貌、长汀卫星遥感图像。

［师］长汀自然地理环境的某个要素是如何影响其他要素的？分别呈现出什么样的特征？

［生］思考并构建体系（图1），总结：各自然地理要素相互联系、相互渗透、相互制约，共同构成了自然地理环境的整体性。

图1 长汀自然地理环境的整体性体现

设计意图：以长汀当地的自然地理环境分析为例，帮助学生深入把握各要素的相互关系及整体特征，奠定家国情怀的认知基础。

（二）铺设任务，渐入沉浸（暗线：探寻变化，树立人地观）

要想使学生进入沉浸状态，除了利用素材创设情境外，还需要发挥情境的教学价值。一般地，情境中镶嵌的任务挑战链条，要与学生的生活经验有一定的联系，与其已具备的知识、技能之间达到平衡。［4］不断地在新的信息、线索刺激下，大情境中会产生一个个切口小而又有趣的小情境空间，让学生感到，每进入到一个小情境空间，就会得到一种新颖的发现，获得一种全新的体验［5］，从而进入一种高度兴奋和专注的状态，此时个体的创造性和潜能才会被极大地激发出来。

鉴于此，利用驱动性任务创造小情境空间时，可采用符合最近发展区的“i+1”设计。其中，“i”代表学生当前的知识或能力水平，“1”代表一个或少量的新知识点或能力挑战。［4］在环环相扣、充分体现思维梯度的探究中，追寻问题的根源，有助于学生调用所学知识，解决地理的真实问题。

片段3：自然地理环境具有的统一演化过程

［师］展示：探究学习“长汀的水土流失及其治理”的资料包

材料1长汀是古代外省入闽的主要通道之一。东晋以后，中原人民陆续南迁入闽，客居汀江一带，有“十万人家溪两岸，绿杨烟锁济川桥”等诗句来描绘当时的繁盛。长汀成为了“客家首府”，同时也是古代汀州的治府所在。至今，还有村落不乏“百家姓”，一些街巷以姓氏命名，如：戴坊、梁坑、曹屋、肖屋堂等。

问题探究1：古代长汀为何会成为“客家首府”、汀州治府所在？

材料2昔日繁华的长汀，在近一两个世纪逐渐成为我省乃至全国水土流失严重的地区之一。“客家母亲河”汀江流经的乡镇，占全县总面积的三分之二左右。长汀地处亚热带季风区，多年平均降水1 737mm。长汀东部岩层主要为砂岩、砂砾岩，中部和南部为花岗岩。花岗岩由于节理发育，在高温高湿的环境中，风化明显，形成了易受侵蚀的深厚、疏松的风化壳。

问题探究2：根据材料2和所学知识，分析长汀地区易发生水土流失的自然条件。

材料3长汀的河田镇，原名柳村。早些年因缺乏燃料，村里制定了严苛的村规民约：“谁上山打枝砍柴被发现，就要杀家里最肥的一头猪，分给全村人吃。”但还是有不少人趁着夜色偷偷去砍柴。“山上没资源，人均八分田，砍柴卖草换油盐。”后来，水土大量流失，山崩河溃，河与田连成一片，形成“柳村不见柳，河比田更高”的景象，后人遂称之为河田。漫山遍野都是极度贫瘠的风化土，风尘漫天。山岭尽赤红，夏季地温可达73℃，故得名“火焰山”。［11］“水运没了，守着汀江不能打鱼，只能种田。”不少村民最盼下雨天，“因为头天下大雨，第二天就可以去河里捞沙，捞22担装满一手扶拖拉机，能卖3块钱。”

问题探究3：根据材料，分析促使长汀地区发生水土流失的人为原因？

问题探究4：根据材料，思考长汀的水土流失给当地的自然地理环境带来了哪些影响？请运用自然地理环境整体性的原理进行分析。

设计意图：从古代繁华的汀州名城，到近现代全国水土流失严重地区，引导学生通过时空变化的视角，了解长汀的前世今生，细致掌握长汀的自然地理环境演化过程，关心乡土变化并且也在潜移默化中充分认识保护环境的必要性，树立人地协调观。

（三）实践担当，提升情怀（暗线：解决问题，强化家国情）

地理课程的归宿，在于树立和谐的人地观念，在于解决实际的地理问题，让所学的地理知识服务于生产生活实践。在教学过程中，鼓励学生以主人翁的心态，了解和分析家乡发展的有利区位条件和存在的短板，热心参与到社区发展、家乡的建设中去，聚焦解决实际问题。［2］只有让学生在实践中充分思考，学以致用，将小我放置于家乡、祖国的发展历程中，“与祖国、家乡同呼吸共命运”，才能真正促进其进行生动的创造，最终培养和强化其社会担当。［2］

片段4：自然地理环境具有的统一演化过程

材料4长汀的水土流失给当地的自然环境和人们的生产生活带来巨大影响，治理时不我待，也受到了党和国家领导人的持续关注。

由于土地贫瘠，每种一棵树都要挖一立方米的穴、填六担好土、施六担农家肥、一公斤磷肥、一公斤复合肥，当地群众以“蚂蚁啃骨头”的韧劲坚持下来，硬是将昔日的荒山秃岭变成了“花果山”，南坑也由以前的“难坑”变成了富坑，成为远近闻名的“闽西银杏第一村”。［11］当地实行群众燃料补助制度，引导农民以煤代柴、以沼代柴、以电代柴，告别了延续千百年烧柴草做饭的历史。在水土流失区发展果业、养殖业和农副产品加工业，推进产业发展与水土流失治理的有机结合，以生态恢复带动群众致富。还实施了生态移民搬迁安置，以减轻水源地和生态脆弱地区环境承载压力，6万多人告别了困守大山的苦日子。

问题探究5：根据材料，说出长汀采取了哪些恢复生态的措施？

材料5 30多年来，长汀累计治理水土流失面积162.8万亩，减少水土流失面积98.8万亩，植被覆盖率由15%～35%提高到65%～91%，实现了“荒山——绿洲——生态家园”的历史性转变。2018年长汀成为第一批通过全国水生态文明建设试点验收城市。

问题探究6：根据材料，说出哪一个地理要素发生了变化？并对当地环境造成了哪些影响？

设计意图：从水土流失严重地区到目前的全国水生态文明试点城市，是党和国家领导人殷切期盼以及当地人民踏实肯干的成果。通过渗透国家意志与人民智慧，让学生体会到即使是小小的区域，也是祖国深切关爱之地——由小（尺度）见大（尺度），有助于增强学生的爱国情怀以及区域认知、综合思维等地理学科核心素养，使之成为爱家乡、爱国之人。

片段5：布置课后探究任务

［师］布置任务：以小组为单位，根据统一变化过程的原理，分析在黄土高原水土流失的过程中，当地自然地理环境各要素是如何统一变化的？

设计意图：从家乡长汀迁移到祖国西北的黄土高原，让学生关注其他地区所面临的环境问题，增强其忧患意识，在解决问题中实现家国情怀的真谛。

三、结语

家国情怀是学生世界观、人生观和价值观的重要组成部分，也是成为未来社会一名合格公民的必备品质。当然，这种情感、态度、价值观的形成与强化，非一朝一夕之功，需要教师在日常的课堂教学中持之以恒地渗透、教育。［9］同时，也需要教师以身作则，在一言一行中，以真切的爱乡、爱国品质感染学生，浸润学生的心灵，使之成为有魂、有根的中国人。