基于学科核心素养的化学教学目标生成研究

马愿愿，许 华，王 伟，王后雄

《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确提出，“素养为本”的化学课堂教学设计对教师来说是一个新的、富有挑战性的研究课题。对此，教师应科学制定具体可行、基于化学学科核心的教学目标。［1］（P76-77）对教学目标的研究是教学设计研究的起点问题，是统率整个教学活动设计的目标指向和教学活动的落脚点。

一、传统教学目标的生成——问题的提出

教学目标决定着教学的方向、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略和模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学设计与实施中的一个重要环节。教师们若将中期的目标视为短期的目标，力图在一节课或几节课中实现，无疑是犯了急于求成、好高骛远的毛病。［2］教学目标生成都遵循一定的逻辑，以下将从杜威的教育无目的论入手，分析传统教学目标生成在要素上的缺陷，引出研究问题。

（一）杜威教育无目的论对教学目标的影响

杜威认为教育就是生长，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。［3］（P154-158）实际上杜威的教育无目的论主张的教育目的是寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”强加的目的。［4］这种目的的起点应当是儿童的生活世界，他认为强加的教育目的最大缺陷是脱离了教师和学生的经验，导致教师的艺术和智慧被埋没，学生也在自身经验和外在强制压力的夹缝中难以抉择。［5］因此杜威所主张的内生性的、生成性的、主体性的、灵活性的教育目的，实际上指出了教学活动的情境性、灵活性、创造性。［6］这预示着教学活动要回归学生生活经验，教学目标是在教学活动中内发、自然地生成的，而不是外部强加的结果。

（二）传统教学设计模式的目标生成过程

教师在教学设计之初，首先关注的不是“学生要学什么”，而是“学生学完这些能够做什么”，这就是教学目标。它是设计者希望通过教学活动达到的理想状态，是教学活动的结果，更是教学设计的起点。［7］几种经典的教学设计模式都把教学目标看成是教学设计的起点，例如肯普模式把确定学习需要和学习目的置于中心位置，设计的各环节均应围绕它来进行设计。［8］

传统教学设计模式把教学目标当作教学设计的起点，教学目标指导教学始终，教学目标在前，教学活动在后。然而现实情况是：很多教师是不设计教学目标的，他们往往照抄其他教案上的目标，很少考虑其应该如何生成，其奉行的是一种“临时决定的内容主义”；有些教师也设计教学目标，但是其设计的目标在课程标准、教材、教参、考纲、课辅材料等几者不一致的情况下，他们选择放弃课程标准，而采用其他几类的说法；有的教师匆忙地抓住了课程标准中一些时髦的话语，尽可能地在自己的课堂教学目标中表现出来，而并没有去思考这些话语是否适合自己的课堂和学生。［9］因此尽管存在学科课程标准中内容目标的规定还比较模糊等客观问题，但从教师角度来看，教学目标与教学过程“油水”两张皮脱节的现象，也严重制约了教学目标的落实与监控。

因此，当前教学目标设计面临以下问题：一是多数教师难以设计出正确的教学目标，教学目标往往成了摆设，他们在教学活动中又另讲一套；二是随着学科核心素养的提出，学科核心素养在教学中的“落地”问题引起重视。作为中观层面的课堂教学设计，教学目标必须体现核心素养的理念，回应其培养要求。三是传统教学目标的三维表述不利于其整合与落实。［10］因此，应提出一种对教师来说简便易行的教学目标生成模式，使之能解决以上三个问题。

二、教学活动对教学目标生成影响——模式的必要性分析

纵观前述，教学目标与教学过程从形成过程来看，并不存在谁先谁后的逻辑顺序。从教学目标的ABCD法的表述来看，A（Audience）对应的是学习者，B（Behavior）对应的是学习活动，C（Condition）和D（Degree）对应的是课程标准中的内容要求。以下结合教学目标的三种形式说明教学活动对教学目标的生成价值所在。

在传统的“双基”教学目标中，教师从学科知识中遴选出学生应掌握的更高深知识，即基础知识［11］，将它直接作为教学目标，这种生成逻辑忽视了学生作为教学主体的存在，亦没有将全体学生需要掌握的基本知识作为教学的目标。而化学教育应兼顾人发展的可能性（培养化学家等）和现实性（完善科学素养，为生活做准备）［12］，因此这种教学目标生成缺乏对教学活动的把控，缺少对学生现实生活问题解决的关照。

而教学目标的三维表述，学界对其理解的争议，引发实践操作层面教师对三维目标生成存在照搬现成教案、误将课程标准里面中长期的课程目标当作短期的教学目标等问题。教学目标这种生成逻辑在实践层面从三个维度“割裂”，分别生成，教师往往不知所措，并以一种非常生硬的方法对课堂教学进行“肢解”。［13］现实中三维目标的提出并没有使认知教育与情感教育分离的状况得到立竿见影的改变［14］，而落实好三维目标成为实施有效教学的价值取向，它需要将较为抽象宽泛的课程目标转化为具体的、可操作的教学目标。［15］因此其教学目标的三维表述，三者“各行其道”，教师也容易以知识与技能为“抓手”展开教学活动，不同程度上忽略了另外两维目标。事实上，技能、情感态度与价值观等形成是一个长期的过程，具体落实到每节课中难以像知识学习那样一步到位。

图1 高中化学教学目标生成向度

因此，如图1所示，“双基”与“三维”教学目标在生成向度上都存在一定问题。当前根据“新课标”的规定，学科主题中既有内容标准，也有宏观层面的学科核心素养要求，客观上对教学目标制定提出新的要求，如图2所示。学科核心素养不是学科知识，知识的积累不必然带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。［16］如何实现知识和素养培养的双重目的是考量教学目标生成质量的标准。

图2 “素养为本”下从课程目标到教学目标的生成要求

对图2中的各个要素进行分析：课程目标是相应课程标准中业已规定好的，多是从知识维度来展开表述：学科核心素养的表达是分维度（高中化学为5个维度）、分水平（每个素养分为4个水平）、综合化的（没有细分到每节课中）；教学活动的设计受教学目标制约，同时又构成表述教学目标的一部分，是教学目标落实的载体；学生是教学目标达成的对象，是教育活动的主体，教育活动的展开要以学生已有经验（特别是生活经验）为基础。

因此基于以上分析，学生是教学活动开展的主体；教学目标从表述上离不开教学活动，在落实上更是以教学活动为载体；课程目标和学科核心素养构成教学目标内容两个基本方面。概括起来就是学生是在活动中学习，教学的目标要在活动中达成，关照学生生活经验和起点能力的活动是教学的出发点。［17］教学活动是教学目标构成形式上的要素，也是教学目标达成的载体，从而是教学目标的生成要素。凡蕴含教学活动的教学目标，则不能使教学目标的落实“空挂”。

三、教学目标生成模式的内涵分析——教学活动为载体

回到最初的问题，如何生成素养为本的教学目标呢？既然活动是教学的通道，那么首先就要寻找到一种活动，这种活动必须符合杜威所说的情境性、灵活性、创造性要求。学生是教学活动的主体，那么这种活动要从学生经验中来，特别是学生的直接经验（生活中的热点事件或化学实验）。

其次，教师要根据“新课标”的要求，对课程标准有关内容要求进行整合，使之形成知识层面的“教学目标”。当然由于课程标准对内容要求的表述整体上比较笼统，这个过程需要教师对课程标准的要求予以正确理解、整合。当整合好知识层面的“教学目标”后，要试着从化学学科核心素养的五个维度，对上述“教学目标”按照五个维度进行解构，得到结合了核心素养的“教学目标”。这种解构的“教学目标”与经典活动相结合，进而将单一的经典活动拓展到连续的活动，使之能够满足“教学目标”，就构建出了一系列紧密相连的教学活动序列。

当有了从经典活动拓展而来的系列活动，教学目标的达成就有了载体，教学活动的进一步细化分析也有了目标指导，教师也能知道在什么环节开展什么样的活动。以化学中“铁及其化合物”为例，参考相关文献［18］，图3是以补铁剂为核心的“铁及其化合物”教学目标生成逻辑示意图。整个生成逻辑共分为五个步骤，步骤之间环环相扣，最终完成从经典活动到结合了经典活动教学目标的转化。

图3 素养为本的化学教学目标生成建构流程

四、教学目标生成模式重构的问题及超越

这种从经典活动开始，到生成相应教学目标结束的逻辑构建，具有以下几个优势：经典活动的来源是基于学生已有经验，暗合学科教学来源于生活，回归生活的价值意蕴，基于此的建构也有利于学生学习兴趣的激发与保持；教师对课程标准中内容要求的整合和解构，有利于教师主观能动性的发挥。即教师是主动参与构建教学目标的生成和教学设计活动的，不同教师对经典活动的选择不同或相同，教师都不是被动地照抄照搬教案，或者机械地进行设计，最终形成的教学目标和教学过程也会不尽相同，这种不同正是教师智慧的体现；以经典活动为起点生成教学目标，其逻辑体系严密，教学活动序列链接流畅，有利于教师科学地进行教学设计，杜绝教学设计的随意性，也方便对活动序列进行合理规划形成不同的课时；将学科核心素养有机地融入教学目标生成中，有利于学科核心素养培养在教学层面的落地。美国学者罗伯特认为教学目标具有双重标准，其不仅是教学的参照物，更是测验评价的参照物。［19］（P444）从素养维度对课程目标进行解构，不仅有利于目标的“落地”，也有利于从学科素养维度对目标的落地进行监控评价。事实上，“新课标”中提供了两个教学设计案例，其“目标”就是通过“教学目标”与“评价目标”两个方面来呈现的。［1］（P93-104）

当然，这种教学目标生成新逻辑还需要进一步思考，主要体现为以下四个方面：

一是经典活动的选取方面。首先什么活动才是经典活动？这种经典活动要尽量地契合学生已有的经验，也就是说活动要符合经验性和情境性。活动离学生经验有远近之分，如生活中的热点事件和化学实验就是直接经验，化学工农业生产、化学史等则为间接经验。经典活动的选择要尽量以直接经验事件为主，若是选择间接经验，则在活动组织的时候还要搭建直接经验事件的脚手架。［20］以其中的问题解决为活动的导向，这种问题解决有一定的可拓展性，这样便于后续活动序列的组织。例如“硫及其化合物”就可以将酸雨的形成作为经典活动。其次是不是所有类型教学设计都适合此种逻辑？一般来说，能构建出直接生活经验为经典活动的教学设计都符合要求，因此化学中“元素及其化合物”、“化学概念”类等与STSE联系紧密的内容，其目标生成符合要求，“化学原理类”等化学内容教学的目标生成是否使用此标准还需商榷。

二是课程内容整合方面。如何整合课程标准中的要求？课程标准的表述相对比较笼统，有经验的教师可以作如下考量：选择高考考试说明（大纲）中规定的内容、高考常考的典型知识作为教学的知识目标，抑或可以结合教研集体中大多数教师约定俗成的知识作为教学内容，这样避免整合的随意性。当然各地教育部门可以组织有关专家对课程标准中的要求进行初步的分解，制定相应的教学指导意见或教学要求［21］，这些是对课程标准整合过程中重要的参考依据。

三是从核心素养解构方面。首先是不是所有教学目标都要从五个维度进行解构，是不是都要完整解构成五个维度？答案是肯定的，有学者研究了三维目标与化学学科核心素养的对应关系，如图4所示［22］，核心素养与三维目标的非简单一一对应关系，也说明教师从核心素养角度生成教学目标有利于对传统三维目标的落实，并且这种落实既不是对某些维度的忽视（如过程与方法），也不是对每个维度素养平均着力，而是聚焦培养关键、少数维度的核心素养；其次课程标准中对每个学科核心水平划分成4个水平，在解构中如何确定每个素养的水平？核心素养的水平划分，影响评价目标的制定与落实，也昭示其培养是渐进式的，期望学生在高中学段结束都能达到最高水平。因此一般来说，教学内容在前面的（如金属及其化合物），在教学目标生成中可以定为较低水平（1、2水平），教学内容在后面的（如原电池），适宜定为较高水平（3、4水平）。后续还需要研究不同素养的水平、层面在不同教学内容中的进阶，避免在具体教学中教师对核心素养水平判断的随意性。

图4 化学三维目标与化学学科核心素养的对应关系图

四是活动序列形成方面。是不是有一定逻辑的、连续的教学活动都可以成为序列？建议针对一个问题的活动解决进行深挖，这样形成的活动序列，有利于学科核心素养目标的落实。而相反用几个相对独立的活动，通过衔接语看似流畅地衔接在一起，实则不利于问题解决的深化。不宜作为活动序列中主线的教学目标，可以在活动序列中通过材料拓展内容教学来附带完成。例如“硝酸”教学就可以选取“创设情境、认识硝酸；构建模型、探究硝酸；关注发展、赞赏化学”三个活动作为基本的活动序列。另外这种活动虽然是基于STSE相关的简单包装，但活动一定要以问题为导向，将学生的实践（实验）活动和思维活动蕴含其中。

虽然教学必然存在师生交往的活动，但是将活动作为教学目标的生成要素，有利于将“素养为本”的教学目标落在实处。这样模式下的教学活动设计，也符合其教学情境的评价指标。［23］教学目标的达成与评价要从教学活动开展过程中来实现，目标的生成要体现学科核心素养的落地要求，教学活动的设计要以学生为主体，基于学生已有的经验。将学生熟悉的经典活动作为以素养为本的教学目标生成起点，是研究学科教学层面核心素养如何落地的一种很好的模式。