基于学生视角引导数学学习

叶琴

摘 要：在“学为中心”的小学数学课堂教学中，要充分突显学生在数学学习过程中的主体地位，引导他们进行自主化的数学学习，以此促进他们数学核心素养的提升。基于此背景，对小学数学课堂教学中基于学生视角引导他们进行数学学习的策略进行了探究，结合教学实例论述了基于学生认知，设计导学问题；基于学生思维，进行适时指导；基于学生差异，搭建学习平台的具体方略，希望能够达到一定的借鉴意义。

关键词：学为中心；学生视角；数学学习

随着“学为中心”课堂教学改革的不断推进，小学数学教学特别强调“生本教育”以及“以学定教”的教学模式。倡导教师为学生打造平等、和谐的“生本课堂”，其目的就是为了突破传统的被动学习的状态，使学生能够更充分地发挥主观能动性，同时也积极鼓励学生，能够在课堂学习过程中提出有价值的问题并展开探讨。在小学数学课堂教学中，教师应当基于学生学习数学的视角对教学内容、教学方法、教学评价进行改革，应当基于学生视角，引导他们自主完成数学学习，以此保障高效的学习效果。

一、基于学生认知，设计导学问题

在小学数学课堂教学中，导学问题是引导学生进行数学学习的重要手段。在数学学习过程中，真正的主人应当是学生。在生本课堂上，教学的最终目标就是为了促进学生的数学发展，所以，教师必须立足于学生原有的认知水平设计导学问题，这样才能够精准把握教学尺度，才能够对学生的学习做出积极正确的引导，同时也能够透彻地读懂学生，展开有效的、多元的教学预设，保障教学目标的实现。

1. 基于学生认知，设计针对性导学问题

在生本课堂中，焦点集中于“以学定教”，简单地说就是基于学生的认知对导学问题进行针对性设计，这样他们便可以在具体的活动过程中充分了解“是什么”和“为什么”，同时深化记忆和理解。

以《用数对确定位置》一课的教学为例，这一课的主题图是一个班级中学生的座位图，一位教师结合学生的原有认知，设计了开放性的导学问题：小军的位置在哪里？学生根据生活经验做出回答，有的学生认为小军的位置是第三行第四列，也有的学生认为第四组第三排……根据学生的回答，能够了解到他们对座位的观察都拥有自己的认知，同时由于观察的方位和顺序不同，致使结果生成了较为显著的不确定性。因为对于小学生来说，他们并不了解如何使用数明确具体的位置。此时便是激发他们认知冲突的最佳契机，于是教师对此继续追问：小军的位置明明是固定不变的，为什么大家的答案却完全不同呢？怎样才能够让小军的位置表示方法具有统一性？有没有更简单的方法来表示小军的位置呢？

上述相关问题充分关联起学生的原有认知起点，既是对认知的充分激活，同时也能够引导学生亲历概念的形成过程，并为接下来的深入学习奠定良好的根基。

2. 基于学生认知，设计动态性导学问题

对于生本课堂而言，相关教学活动的设计需要充分把握学情，而学情却始终处于动态的发展进程中，这是教师在设计导学问题时，也应该根据学生的学情呈现动态性，一方面要结合教材目标中对知识的掌握要求，另一方面也要充分考量学生不断发展的学情，同时还应当基于课堂生成不断调整，由此才真正有助于学生自主完成数学知识的架构。

例如，在教学《用字母表示数》一课时，一位教师首先向学生明确了本课的教学重点——用字母表示数以及数量之间的关系，同时为学生设计了如下提问：小明今年5岁，妈妈今年30岁，如果用a表示其中一个人的年龄，怎样才能够借助算式的方式表达小明的年龄？学生纷纷做出了不同的回答：（a，b），（a，a+25），（a-25，a），（a，a×6）。教师继续追问：在这四种表达中，最简单的表达你认为是哪一种？为什么没有人选择（a，a×6）？为什么在表达小明年龄的时候可以有两种方法，其中a是否可以为自然数？

通过学情的改变以及一系列层层推进的提问，引发了学生更深层面的思考，在思考的过程中，既有助于学生的自主优化，同时也能够有效积累更丰富的符号化的数学活动经验。

二、基于学生思维，进行适时指导

在生本课堂中真正的主体是学生，所以教师应当适当放开，为学生留有更充足的空间，表现自我，表达个人见解，教师的最主要职能就是在思维的瓶颈处，给予恰当的引导和点拨，一方面能够为学生创设更轻松更开放的学习环境，另一方面也有助于数学思维的成长，更有效地交还学生的主体地位。

1. 思维深入时适时“点化”

恰当的点化既有助于学生完善知识主干的架构。在小学数学课堂教学中，教师要善于引导学生在思维深入时，进行适时“点化”，以此引领学生进行深入化的数学学习。

以《倍的认识》一课的教学为例，一位教师为学生设计了如下四个教学活动：首先是对这一概念的认知和理解，同时还包括抽象和设计。在这些教学活动中，教师充分结合了图像引导学生完善对概念的理解。由于小学生在自觉建构知识方面的能力相对薄弱，所以针对“倍”的认知，大都停留在浅显的表层。由此教师增设了练习，目的就是为了帮助学生基于实践深化对“倍”的理解：如果2朵蓝花没有变化的情况下，为什么说黄花的数量是它的两倍，而红花的数量是它的四倍？如果此时增加2朵蓝花，之前的倍数是否会发生改变？为什么？在问题的引导下，必然会引发学生对倍数的更深层面的思考。

以上案例中，正是因为教师的适时“点化”，因此有效地引发了学生深度化的数学思考，在深入数学思考的过程中，对“倍”的相关知识进行深入理解。

2. 思维多样时适时“点拨”

在生本课堂中，同时还特别关注学生思维的灵活性，鼓励学生能够运用更多元的方法完成解题，还要培养学生基于不同的情境选择最佳的解题方法。很多时候学生都会选择最简便的解题方式，但是他们却不了解为何要这样做，此时教师的点拨便极为重要，能够为学生的思维指明方向。

以《平均数》一课的教学为例，教学的重点就是引导学生了解移多补少以及求和平分，为了帮助学生自主寻找到最佳的解题方式，一位教师首先对例题进行了改编：先向学生展示了三个装有不同数量铅笔的笔筒，让学生选择最快的方法计算出平均数，学生大都选择了移多补少的方法，之后教师又增加了两个笔筒，并提出相同的提问。由于不同笔筒之间的铅笔数量相差极大，所以依靠移补法计算难度较大，于是学生尝试求和平均的方式。就此教师对学生进行了如下提问：当出现五个笔筒之后，为什么大家选择了求和平均的方法？这一方法更适合哪些情况？通过问题的点拨和引导，学生开始着重关注这两种方法的不同特征，既实现了深化认知，同时在解题的时候也能够做到灵活运用。

以上案例中，教师的适时“点拨”是十分有效的，通过教师的适时“点拨”，学生对“平均数”的内涵有了深入化理解，并且能够把“平均数”活学活用，这样的数学学习肯定是高效化的。

三、基于学生差异，搭建学习平台

在“生本课堂”中，更突出学生的主体性，教师的功能就是依托于课堂为学生创设充分发扬个性、展现自我的平台。小学生的数学学习是存在差异的，教师在教学中要尊重学生的个性差异，为他们搭建数学学习的平台，这样，才能促进每一位学生在数学学习中的自主发展。

例如，一位教师在教学《平面图形面积计算的总复习》一课时，首先组织学生展开小组合作学习，对之前所学习的平面图形的面积计算方法进行回顾，之后展开全班交流，在小组发言的过程中，需要结合图表对所涉及的计算方法进行简单介绍，同时还要以提醒的方式明确其中需要特别关注的重点以及易错点。对于不同年龄段的学生来说，学习能力以及知识水平不同，那么所展开的交流也会存在显著差异，为了引导学生展开更深层面的学习，教师在学生交流的过程中进行恰当的点拨和引导，引导他们了解公式之间的联系，并以此为纽带将这些公式串联起来，既有助于他们展开更深层面的探讨，同时也有助于完善對数学知识的自主化建构。

在生本课堂中，学生的声音是教师最渴望听到的声音，他们渴望学生提出有价值的问题，既能够充分交还知识的讲解权，同时也有助于促进学生对知识的高效内化。学生之间是存在差异的，教师要基于学生之间的思维差异，为他们搭建数学交流的平台。以上案例中，正是因为教师充分尊重了学生的这种差异，为他们搭建了数学交流的平台，才有效地促进了他们数学学习过程中的自主化发展。

总之，在生本化的小学数学课堂上，不但要注重学生的主体地位，同时也要充分发挥教师的引导功能，依托于教材为学生设计恰当的教学活动，使他们可以在这一过程中，自主发现问题、探究问题，这样才能够真正营造有助于促进学生个性发展的生本课堂，才能够使他们在课堂中充分放飞自我，促进成长，提升数学综合素养。