汉语授课对维吾尔族学生数学学习影响的案例分析

张静++高全祖

摘 要 目前，作为新疆双语教育中的重要组成部分——“维—汉”双语教育，取得了长足发展。结合具体案例分析汉语授课对维吾尔族双语学生数学学习的影响，发现影响双语生数学学习的因素主要体现在：语言的识别、理解障碍；语言的转化和构造障碍；文化背景与思维方式障碍。针对这些影响因素，文章提出了少数民族学生数学教学的几点建议。

关键词 汉语授课 数学学习 双语教学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.09.043

A Case Study of the Influence of Chinese Teaching on

Uygur Students Mathematics Learning

ZHANG Jing[1]， GAO Quanzu[2]

（[1] Department of Mathematics， Changji University， Changji， Xinjiang 831100；

[2] Changji No.1 Middle School， Changji， Xinjiang 831100）

Abstract At present， as an important part of the bilingual education in Xinjiang， the bilingual education of the "Wei Han" has made great progress. Combined with the specific case analysis of Chinese teaching effect on Uygur bilingual students mathematics learning， factors that affect bilingual students mathematics learning is mainly reflected in： language recognition， comprehension； language transformation and structural disorder disorder； cultural background and way of thinking. In view of these influence factors， the paper puts forward some suggestions on the mathematics teaching of minority students.

Key words Chinese teaching； mathematics learning； bilingual teaching

0 引言

中国教育在线网显示，我国高考重点院校文科民汉录取线相差109～160分，一般院校文科民汉录取线相差95～140分；重点院校理科民汉录取线相差140～206分，一般院校理科民汉录取线相差120～186分。经过研究调查发现，近几年，新疆高考民考民的少数民族学生高考数学成绩平均约为24分，民考汉的少数民族学生高考数学成绩平均约为48分，汉考汉的少数民族学生高考数学成绩平均约为78分。可见，新疆母语授课的少数民族学生的数学成绩与汉语授课的少数民族学生之间的差距很大。从2016年新疆的高考成绩来看，民语言与汉语言的考生文科一本分数线相差45分，理科相差120分，民考汉与汉语言的文科一本分数线相差69分，理科相差59分，双语班与汉语言文科一本分数线相差82分，理科相差26分。其他各批次均有不同程度的分数差。通过近几年高考录取成绩的比较，少数民族考生与汉族考生的录取分数线在不断缩小。而我国朝鲜族、蒙古族考生与汉族考生的录取分数线基本相同，其他少数民族考生录取线与汉族考生录取分数线的差距比都新疆小得多。可见，新疆中小学少数民族教育水平与其它地区少数民族教育有一定差距。①尽管新疆少数民族学生的高考成绩不理想，但数据显示，汉语授课的民族学生的成绩有很大提高。因此，认真研究汉语教学，弄清汉语教学中影响民族学生学习成绩的因素，对提高少数民族学生的汉语水平，锻炼他们的数学学习能力，提高少数民族数学教育质量有重要意义。

1 汉语授课对维吾尔族学生数学学习影响的案例分析

1.1 对语言的识别、理解障碍

汉语是有声调的语言，同一个音节，声调不同，表达的意思也就不同，而维吾尔语是没有声调的，因此，在用汉语授课时，学生的理解可能会出现这样的错误：把众数与中数、负数和复数、奇数和级数、倒数和导数混淆等。学生虽然学习了汉语，但由于音调的问题造成识别的困难，认为将音调一样的汉字表达的意思是一样的。在写“成正比关系”时，会写成“乘正比关系”，“形状”会写成“形装”。在学习一些含有字母的公式时，对英文字母代替的意思学生难以理解，很容易混淆。

维吾尔文在语序上与汉语存在明显的差异，维吾尔语一般是主+宾+谓结构，主语在前，谓语在后。语序的作用在两种语言中都显得很重要。另外，在动词、量词、介词、副词的使用上有很大的差异，造成汉语的实际教学中，有些少数民族教师用汉语授课时，会因为语序问题出现错误句子， ②如：“三角形是要掌握非常的图形”、“把概念跟我读”、“出去教室”等等。维吾尔语是从右向左写，在上完汉语课后，虽然学生基本能调整语序，从左往右写，但使用作业本时却会从最后一页往前写。语序的问题，迁移到数学上表现为，学生在做四则运算时弄不清楚运算顺序，如，144-960€？8，他们会用母语的思维从右边算960-144再除以48，四年级学生在读小数的时候， 受到这种差异的干扰，往往将11.01会读成“一零点一一”。0.32会读成二十三点零。

另外，对于一些数学概念，一些维吾尔族教师会在课堂用维吾尔语解释数学术语，用汉语授课，课堂讲解中学生理解了，但是记忆中是用母语思维记忆的，考试时，卷面又都出现的汉语，学生就不理解了。

1.2 语言的转化和构造障碍

少数民族学生学习数学的一般思维过程是：先把所接受的汉语知识信息译成母语，用母语进行思维加工、内化，然后再译成汉语，最后变成数学语言表达出来。由于这三种语言对译的困难，在学习数学时常出现语序混乱、不合逻辑等错误。③

案例1：平方差公式的起始课教学（课堂实录）

T1：请大家做一做（略）， 观察下面的答案，我们有什么发现？

（x+y）（x y） = x2 y2，（m+n）（m n） = m2 n2，

（c+d）（c d） = c2 d2

生1：后面的等于前面两个数的平方差。

T1：怎样用语言叙述？

生2：两个数相加乘两个数相减等于一个数的平方减去另一个数的平方。

T1：好，但正确的说法应该是“两个数的和与这两个数的差的积等于这两个数的平方差”。

该教师没有指出书上标准的定义和学生叙述的不同之处是什么，为什么学生的叙述不严谨。究其原因，该教师对数学专业术语的内涵和外延理解不深，对数学知识的本质认识不到位。

课后通过与教师访谈，他认为，平方差公式时学生容易掌握和理解的，民族学生的表述与书本的定义虽然存在差异，但基本意思是一样的。只要能叙述出来，就代表他们能够理解。但他没有注意到，学生的表述可能会出现以下问题，首先，不加“这两个数”，学生在将所表达的语言转化为符号时，可能会出现：（a+b）（c+d） = a2 b2的错误。其次，“这”准确表达了a与b出现的次序。虽然平方差公式的概念简单、明了，但由于学生在概念叙述上的不严谨，造成了对具体问题理解的错误，教师没有及时更正，使得课后出现了（x+3）（X 3） = 3 x2等问题，课后与回答该问题的学生进行了简短交流，他也不清楚叙述哪里出现了问题。

1.3 文化背景和思维方式障碍

对数学知识和新数学观念的理解都是在主体已有文化背景知识的基础上达到的，这就要求在数学教学中创造有一定文化背景的情境。④少数民族与汉族文化间的一些差异会造成少数民族学生在理解某些问题情境时产生困难。

案例1：今有池方一丈，葭生其中央，出水一尺，引葭赴岸，适于岸齐，问水深、葭长各几何？这道 “引葭赴岸”的数学名题出自《九章算术》，可以培养学生对数学史的认识，但解决这个问题将上述文言文先转化成白话文，再将白话文转换为数学语言，这对于汉族学生来说，都存在一定困难。对于汉语程度不太好的维吾尔族学生来说，遇到此题，因为对汉文化背景下的文言文理解困难，无法读懂题目。

案例2：学习“圆”的概念后，维吾尔族学生会想到除了太阳、月亮、球的直观图之外，还会想到“馕”和“达普”。馕是维吾尔族的主要食品，维吾尔族学生非常熟悉，达普是维吾尔族的乐器，能歌善舞的维吾尔族学生经常会接触。而汉族学生学习了“圆”这个概念，可能会联想到“月饼”，因为每逢中秋节时，天上的圆月分外明亮，所以这一天也被视为撮合姻缘的大好日子。月饼象征团圆，是中秋的必备食品，用月饼寄托思念故乡，思念亲人之情，祈盼丰收、幸福，皆成天下人们的心愿。⑤

2 几点建议

2.1 营造语言环境，对学生的母语思维和母语交流行为进行引导

数学课堂教学中，双语生在合作学习探讨问题中往往用母语交流，当回答问题无法将维语转化为汉语时，会很着急的用维语表述。此时，教师应引导学生用汉语对自己的思考过程做出解释，培养学生用汉语陈述思考数学问题的能力。另外，在学校的课程中，可以对少数民族学生安排一门汉语数学交流课，少数民族学生用汉语在课堂上讨论数学知识，相互交流，解决自己不会、不理解的数学问题，这不仅能锻炼少数民族学生的汉语水平，还可以巩固和加强他们用汉语学习数学的动力。

2.2 加强对双语教师各方面的培训，切实提高他们的汉语授课水平

双语数学教师需要学习的内容至少包括汉语的听说读写、数学专业知识、数学教学知识和数学专业汉语知识等。这四部分知识相辅相成，缺一不可。⑥汉语的听说读写保证了双语教师与学生的基本语言交流，数学专业知识保证了双语数学教师的数学专业功底，在一些欠发达的民族地区，教师学历相对较低，主要是根据自己的理解和经验进行教学，影响了教师对教材重难点的把握和少数民族学生对数学知识的理解和掌握。数学教学知识保证了双语数学教师能够有效地将数学知识传授给学生，一些双语教师没有接触过新的教育理念，课堂中缺乏对学生主动性的培养，主要靠讲授的教学模式，影响学生对数学学习的兴趣。而数学专业汉语知识保证了教师能够与学生进行有效地数学交流与表达。如果双语教师对数学专业术语、数学词汇等内容的讲解不到位，会造成数学本原的丢失和学生在语言的理解、转化、构造上的困难。

2.3 在少数民族数学教学中渗透少数民族文化

少数民族地区大多数使用的是全国通用数学教材，这些数学教材与民族地区，特别是文化不发达的民族地区的文化背景和教育实际有一定的差距。使用这样的数学教材很难满足各民族地区多种文化教育的需求，也可能使少数民族地区数学教学内容与文化背景脱节，不能很好的使少数民族学生掌握社会所必需的数学知识、技能、态度与传承本民族优秀文化。⑦因此，少数民族地区的教材，应考虑民族文化对学生学习数学的影响，如维吾尔族的双语数学教学中涉及数学历史时，可通过介绍维吾尔族的名著《福乐智慧》，渗透维吾尔族优秀的数学文化。

注释

① 周殿生，赵新居.谈高校汉语授课与新疆民族教育质量的提高[J].民族教育研究，2003.14（3）：56-58.

② 艾尔肯肉孜.新疆少数民族教师汉语授课及课堂用语存在的问题[J].北京教育学院学报，2012.26（2）：67-71.

③ 孙名符，宋玥蔷.民族文化对数学教育的影响及对新课程实施的启示[J].教育与教学研究，2009（10）：99-102.

④⑦付茁.对我国少数民族数学教学中渗透本民族优秀文化的思考[J].数学教育学报，2009（5）：35-37.

⑤ 莎吉旦木·买买提依明.新疆维汉双语数学教学中的语言问题研究[D].新疆师范大学，2013.

⑥ 杨军.提升新疆中小学双语数学教师专业素质的若干策略[J].通化师范学院学报，2014（8）：83-85.