课堂静默的缺失与回归

孟蕊蕊

摘 要 课堂静默是指学生在教师留下的空白时空里，由于全身心地投入到知识的建构中而出现的一种短暂的安静，它是一种积极的、有意义的学习状态。受新课改的影响，很多中小学教师往往追求一种热闹的课堂，很少在课堂上给学生留下静默的空间，学生无法进入静默的状态，而静默能够使学生加深对知识的理解，促进思维的提升，丰富情感的体验，对学生的学习和发展有着非常重要的价值。因此，我们要呼唤课堂静默的回归，积极建构静默。首先，设计课堂留白，以备静默之需；其次，发挥教育机智，善于捕捉静默；最后，创设教学情境，引导静默生成。

关键词 课堂静默 教学对话 教育机智 教学情境

教学之美，美在无言、美在润物无声。老子在《道德经》里说道：“大音希声，大象无形”。这里赞赏的就是无言之美。但自基础教育课程改革以来，这种无言之美却遭到了破坏，热闹、活跃成了课堂教学的主打歌。为了体现新课改的理念，很多教师在课堂上设置各种各样的提问、组织丰富多彩的活动等，使整个课堂呈现出一派热闹繁荣的景象。但是，在喧嚣热闹的课堂里，学生无法静静地思考、细细地品味、尽情地体验，学生的学习也仅停留在表面，无法深入知识的核心。教育亦被表面化，陷入了浅薄与贫乏[1]。实际上，学生需要的是一种缓慢柔和、能够启发思维、触动心灵的静悄悄的课堂。正如佐藤学教授所说，“教师们往往追求风风火火的课堂，但儿童们并不追求这种表面活跃的教学，他们所要求的是安静沉着、能够拓展自己可能性的课堂。”[2]只有在安静的课堂里学生才能有静默的机会，因此，课堂教学要给学生留下静默的空间，让静默回归课堂。

一、为何缺失：课堂静默缺失的归因分析

适时的静默远比连续不断的言说更能提升学生的学习效果，但是课堂中并没有给学生留下静默的空间，那么，究竟是哪些原因导致了课堂静默的缺失呢？笔者了解到，课堂静默缺失的原因是多方面的。其主要原因在于教师视静默为教学对话的中止、教师教育心理学知识的匮乏、教师受现行评价标准的误导。

1.视静默为教学对话的中止

现代社会交流的一个显著特征，就是我们已经步入了一个对话的时代。自新课程改革以来，教师尤其重视对话教学，他们觉得师生之间、生生之间只有不断地说话才算践行对话教学的宗旨，而将课堂上出现的静默当作对话教学的中止，认为静默就是师生交流、生生交流的停滞。虽然课堂上的师生对话在一定程度上能够调动学生的学习积极性，引发学生的思考，锻炼学生的语言表达能力，但是，只有在头脑中进行过精密的加工、组织之后的有逻辑、有思维的语言，才是真正意义上的对话，只有践行这样的对话原则，才是真正的对话教学。此外，对话既可以是有声的，也可以是无声的，很多时候那种无声的对话更是深度的对话。真正的对话也并不绝对是我问你答，也不绝对是你说我说，而是师生之间、生生之间产生的心灵共鸣和思维碰撞。

2.教育心理学知识的匮乏

课堂静默是一种内隐的心理活动，因此，对课堂静默的察觉和维护需要教师具备多方面的教育心理学知识，即教师知道在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用原有知识、经验开展教学的一种知识类型。教育学和心理学知识被称为教师成功地进行教育教学的条件性知识。不具备教育心理学知识，教师便很难觉察到静默，更无法让静默发挥其价值。同时，如果缺少对学生学习心理的研究，教师便难以捕捉静默，即便静默出现了，教师也把握不住。

3.受现行评价标准的误导

当下的教学评价标准认为，只有交流、互动、讨论的课堂才是成功的课堂，课堂中出现了停顿、安静就是失败的课堂。在这种评价标准的误导下，许多教师将静默视为成功课堂的“拦路虎”“绊脚石”。一旦课堂中出现了静默，老师往往会急着采用简单提问或小组讨论的方式来使课堂变得热闹。静默是一种沉思的智慧，它不是身心活动的静止，而是彼此的在场，让心智更加自由、冷静地思考[3]。可见，课堂静默并不意味着课堂教学的失败，这种言语之前的静默恰恰是学生为了解决问题而进行的深度思考，是为了获得正确答案而做出的思维上的准备。

二、为何回归：课堂静默存在的合理性诉求

人生最高的境界在于丰富的安静，课堂静默是学生由于在学习过程中的忘我和投入而出现的一种安静，这种安静无论对于学生的学习还是人生发展都有非常重要的价值。

1.在静默中学生对知识的学习更有意义

知识的学习往往要建立在意义的基础上才能对人的发展更有价值。这里的意义学习可以分为两种。一种是以奥苏贝尔为代表的认知派主张的有意义学习。奥苏贝尔认为，有意义学习是以符号所代表的新知识，与学习者认识结构中已有的知识建立起非人为性的和实质性的联系[4]。“在我们的际遇中，意义不是自行给我们的，而是由我们自己去获取的——每个人按照自己目前的认知结构，用自己的方法去建构意义。”[5]知识内含的意义是需要学生自己去探索和建构的，学生往往需要在静默中完成这一过程。另一种是以罗杰斯为代表的人本主义主张的有意义学习。罗杰斯认为奥苏贝尔的有意义学习只涉及心智，是一种发生“在颈部以上”的学习，他认为有意义学习是指所学能够引起变化、全面渗入人格和人的行动中的学习。奥苏贝尔强调学生在学习过程中如何将新的学习材料纳入已有的知识系统中，而羅杰斯则强调学生对于学习的内容有经验背景和体验感受，学习可以渗透到学生的情感、行为之中，注重知识的个人意义。综合奥苏贝尔和罗杰斯的有意义学习，所谓的意义性，一方面在于学生在学习过程中能够充分调动以往的经验来学习新知识，另一方面在于学生在新知识的学习后，自身能够获得感触和启发，进而提升自己的精神世界。实际上，这些恰恰只有在静默中才能实现，只有给予学生一种安静的时空，学生才能够有时间将自己以往的经验和新知识进行充分融合，只有在安静的环境中，学生才能更好地体会和感悟知识学习对个人产生的影响或改变，唤起个体对人生意义的探求。

2.在静默中学生的思维进入了一个更深的层次

思维有深浅之分。有的人思想深刻，有的人思想浅薄；有的人能思索到事物的根源，有的人则只轻轻触及其表层。当学生在静默的时候，他的思维能达到了较深入的层次，而不是浮光掠影。然而不少学生由于慢慢动脑筋认真思考问题，而被指责为“反应慢”“回答问题不敏捷”。仅仅因为孩子习惯于深层次思考，比别的学生想得更深，却被认为是缺点，而别人回答敏捷就被认为是聪明，在这种情况下，有些人就养成了抢答的习惯，虽然快却停于肤浅表面[6]。更有甚者，在课堂中，当学生刚刚进入思考的静默状态时，教师便“热心”地对其进行“启发”和“帮助”，阻碍了学生思考的进程，使得学生的思维无法深入。其实，这里的启发并不是真启发，因为教师并没有正确理解启发式教学的本质和内涵。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”这句话的意思是：不到他想弄明白却不能的时候，不去开导他；不到他想说出来却说不出来的时候，不去启发他。也就是说，只有到了“愤”和“悱”的时候，才能对其“启发”。之所以要等到学生进入“愤”和“悱”的地步，是为了让学生深入地想，深入地思，深入地研，深入地探，只有当其思维进入一种“深思维”的状态，即进入“困顿”状态时去“启发”，学生才能茅塞顿开，思想自然会更加深刻。

3.在静默中学生能够产生个性化的情感体验

每个人都是一种独特的存在。人的可贵之处就在于他具有与别人不同的个性，生活的丰富多彩则是因为有了不同个性的人的存在。卡西尔指出：“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[7]个性化是人的本真存在。而当前的课堂教学中，很多老师往往非常强调整齐划一，学生的一切活动都要听从某种指令，在这种统一要求下，即使学生产生了某種情感体验，也往往是教师靠外力推动的、一致性的东西，学生失去了静静地主动体验的机会和自由，因而，学生无法生发个性化的体验，也无法获得个体独特的心理内容。

三、如何回归：课堂静默回归之道的积极建构

如何构建课堂静默呢？首先，设计课堂留白，以备静默之需；其次，发挥教育机智，善于捕捉静默；最后，创设教学情境，引导静默生成。

1.设计课堂留白，以备静默之需

课堂静默的存在及其价值的发挥需要一定的时间和空间，因而教师在教学设计时要有意识地预设课堂留白，给予学生静默的自由空间。课堂教学中的“留白”是留给学生机会，留给学生空间，是把有体会、能感悟的环节留给学生去体验生成，是把要思考、要理解的知识留给学生自己去推敲和深化，以促使学生情感的丰满和思维水平的提升[8]。因此，教师在教学设计中要体现留白意识。既然要留白，那么，教师的教学节奏就不能太快。课堂教学不仅要快慢得宜、疏密相间、抑扬顿挫，而且要动静结合、起伏有致、整体和谐，让课堂有讲有停、有起有伏，构成和谐的乐章，这样，有助于学生消除疲劳，保持注意力，提高教学效率[9]。

2.发挥教育机智，善于捕捉静默

教学情境是复杂多变的，因为教育活动是一个人与人交互的活动。学生的行为和心理随时都会发生变化，同一个学生，或许前一秒，他的思想游离于课堂，但是下一秒学生可能会处于静默的“畅神境界”。所谓“畅神境界”就是一种由崇高神圣的事物而激发的主体精神力量的高扬，是“志”与“神”的酣畅，是心物交应而感受到的心醉神迷的愉悦，这种愉悦是一种如醉如痴的“迷狂”状态，其间，主客体已经完全相融，进入到了一个美轮美奂的意义世界[10]。因此，教师要发挥其教育机智，善于观察学生，能够迅速地感知学生对教学活动外显或内隐的反应，及时准确地掌握学习过程中学生的心理活动特点和思维活动的规律，以便机智地捕捉课堂静默。

3.创设教学情境，引导静默生成

课堂静默是学生进入深度学习的一种陶醉和忘我状态，但是要想达到这种状态，更需要创设相应的教学情境。在课堂教学中，教师要根据学科特点和课程内容来创设静默的情境。要想让学生专心致志、聚精会神地思考，教师首先要创造一个能够引发学生思考的问题情境。要想让学生能够获得情感的体验和共鸣，教师就要提供一种具有一定感染力和震撼力的情境，让学生融入到那种情境中进而产生丰富的体验和忘我的陶醉。“情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的，又可以是物理的；既可以是虚拟的，又可以是真实的；既可以是基于学校与课堂的功能性的，又可以是基于社会的自然的、日常生活中的。”[11]情境的创设应坚持生活化原则，让学生借助生活体验来激发其积极思考。正如杜威所说：“思维是由直接经验的情境引起的。”[12]情境的创设还应坚持多元化原则，所谓多元化原则是指创设的问题具有开放性和不确定性，使得每一位学生都能参与到问题中去，产生思考的热情。

参考文献

[1] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2] 佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

[3] 王娜娜，李德显.静默：一种被忽视的教学机智[J].全球教育展望，2007（7）.

[4] 韩进之.教育心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.

[5] 达克沃斯.精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集[M].张华，等，译.北京：人民教育出版社，2015.

[6] 杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2014.

[7] 卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

[8] 颜文恕.课堂预设的留白应该是这样的[J].教育理论与实践，2008（5）.

[9] 李如密，史金榜.课堂教学沉默艺术初探[J].教育科学研究，2007（10）.

[10] 习培萼，吴也显.智慧型教师素质探析[M].北京：教育科学出版社，2005.

[11] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）.

[12] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[责任编辑：白文军]